DIE INVlOED VAN DIE VERANDERENDE
 SAMElEWING OP DIE PSIGIESE lEWE VAN
 DIE KIND-IN-QPVOEDING
 M.E. SEeKER
 1995
DIE INVLOED VAN DIE VERANDERENDE SAMELEWING
 OP DIE PSIGIESE LEWE VAN DIE KJND-IN-oPVOEDING
 MARTHA EUZABETH BEeKER
 B.A. (UP); H.O.D. (UP); B.ED. (UP)
 Verhandeling
 voorgele ter
 nakoming van die
 vereistes vir die graad
 MAGISTER EDUCAnONIS
 in die
 DEPARTEMENT OPVOEDKUNDIGE SIElKUNDE
 van die
 FAKUlTaT OPVOEDKUNDE
 aan die
 UNIVERSJT8T VAN ZOElOElAND
 Durban
 Maart 1995
 Studieleier: Dr. A. van der Merwe
 Mede-studieleier: Prof. G. Urbani
(ii)
 VERKLARING
 WEK VERKLAAR HIERMEE OAT: 'DIE INVLOED VAN DIE
 VERANDERENDE SAMELEWING OP DIE PSIGIESE LEWE VAN DIE KIND 
IN-OPVOEDING' MY EIE WERK IS EN OAT EK ALLE BRONNE WAT EK
 GEBRUIK HET DEUR MIDDEL VAN VOLLEDlGE VERWYSINGS
 AANGEDUI EN ERKEN HET.W
 M.E. BEeKER
 DURBAN
 MAART 1995
(iii)
 DANKBETUIGINGS
 By voltooiing van hierdie taak wit ek my opregte dank en waardering betuig
 teenoor:
 ? Die almagtige God wat aan my die wysheid. krag en
 deursettingsvermoe gegee het om hierdie studie aan te pak en te
 voltooi.
 ? Dr. A. van der Merwe. my studieleier en Prof. G. Urbani. vir hulle
 inspirasie en aanmoediging. die ure van opoffering. hul gewaardeerde
 vriendskap en hulle vertroue in my vermoens.
 ? My wonderlike man Hennie. wat my deurgaans met opregte tiefde.
 ondersteuning en gedutd bygestaan het.
 ? My allerliefste kleinding Francis. wat so baie aandag moes verbeur.
 ? Me T. Botha, vir die netjiese tikwerk en finale versorging.
,I
 lG
 (iv)
 Opgedra aan
 Hennie en Francis
(v)
 SAMEVATTlNG
 DIE INVlOED VAN DIE VERANDERENDE SAMElEWlNG OP DIE PSIGIESE lEWE
 VAN DIE K1ND-IN-OPVOEDING.
 Die doel van hierdie studie was om vas te stel of die veranderende samelewing die
 psigiese lewe van die kind-in-opvoeding - met spesifieke verwysing na die
 adolessent - bei"nvloed.
 Uit die Iiteratuurstudie het dit geblyk dat die hedendaagse samelewing deurstroom
 word met skadelike opvoedingsbelemmerende faktore. soos byvoorbeeld
 gesinsverbrokkeling, kontakinflasie, massafikasie, bewussynsmanipulasie,
 vertegnisering, verpolitisering en verseksualisering - om maar net enkeles te noem.
 Snelle veranderinge vind ook plaas op die terreine van die demografie. elconomie.
 pOlitiek. ekologie, beroepsbeoefening, rekreasie en sosiaal-maatskaplike
 verhoudinge.
 Die adolessent beleef hierdie veranderende leefwereld deur homself tot die totale
 werklikheid te orienteer. Deur sy belewing stig hy 'n netwerk van verhoudinge met
 ..
 homself, betekenisvolle ander in sy lewe, dingelidees en God.
 Dit is die taak van die opvoeder om aan die nog-nie-volwasse opvoedeling. te midde
 van die veranderende samelewing wat opvoedingsbelemmerend op beide inwerk.
 'n veilige ruimte as leefwereld te skep waarvandaan hy relasies kan stig.
 Ten einde die aard van die adolessent se belewing van sy veranderende leefwereld
 te bepaal, is 'n empiriese ondersoek deur middel van 'n selfgestruktureerde vraelys
 ondemeem.
(viI
 Uit die ondersoek het dit geblyk dat die veranderende samelewing die adolessent
 wel ten opsigte van bykans al sy verhoudinge befnvloed.
 Gp grand van hierdie bevindinge is sekere aanbevelings rakende die kerngesin. die
 ouer- en skoolgemeenskap en die kerk gemaak.
 Met hierdie navorsing is daar gepoog om meer te wete te kom aangaande die
 adolessent se relasies in 'n veranderende samelewing. Die hoop word uitgespreek
 dat dit tot beter verhoudinge tussen opvoedelinge en opvoeders sal lei.
(vii)
 SUMMARY
 THE INFLUENCE OF THE CHANGING SOCIETY ON THE PSYCHIC UFE OF
 THE CHILD IN EDUCATION
 The aim of this study was to determine whether the changing society has an
 influence on the psychic life of the child in education - with specific reference to
 the adolescent.
 From the literature study it became clear that the southern African society of the
 twenty-first century will probably be characterized and controlled by technological
 advancements to such an extent that it will justifiably be labelled as technocratic.
 Changes can be expected. in fields of demography, economy, ecology, value
 orientations, labour. recreation and societal relationships and politics. In many
 ways society has also become sexualized.
 The adolescent experiences this changing life-world through a network of relations
 - with himself, his parents, his teachers, his peer-group, with ideas/things and with
 God.
 The young person of today and tomorrow will have to be educated in such a way
 that he can participate in the social life within such a technocratic society in a
 morally self-determining, constructive and decent way.
 After the literature study an empirical investigation was done by means of a self 
structured questionnaire. During the discussion of the research design. the
 questionnaire, pilot study and statistical methods were discussed in detail. This
 questionnaire was administered to the standard 9 pupils of three high schools.
(viii)
 Subsequently, the results of the investigation were analyzed. It was found that the
 changing society has a definite influence on almostall of the adolescent's relations.
 In the light of the findings certain recommendations were made regarding the
 family, school and church.
 With this research an effort was made to establish certain recommendations in
 order to improve the relation between educands and educators.
Ox)
 INHOUDSOPGAWE
 HOOFSTUK 1
 INLBDING EN ORleNTERlNG
 B1adsy
 1.1 INLBDING . ? . . . ? . . . . . . . . ? . . . ? . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . .. 1
 1.2 PROBlEEMSTELUNG. . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .? 2
 1.3 BEGRIPSVERHEloERING . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 4
 1.3.1 Die teorie van belewing 4
 1.3.2 Gesin. ? . . . . . . . . . ? . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .? 5
 1.3.3 Ge~eenskap.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 6
 1 .3.4 Portuurgroep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 6
 1.3.5 Selfaktualisering. . . . . . . . . . . . . . . ? . . . ? . . . . ? . . . . . . . . . .. 7
 1.4 DOa MET DIE ONDERSOEK . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . ? . . .. 7
 1.5 METODE VAN ONDERSOEK........................... 8
 1.6 VERDERE VERLOOP VAN DIE STUDlE ...?............... 8
 1.7 SAMEVATTING. . . . . . . ? .? . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . ? . . ? .. 9
(x)
 HOOFSTUK 2
 DIE VERANDERENDE SAMElEWING
 Bladsy
 2.1 INLBDING . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 10
 2.2 VERANDERINGE IN DIE SAMElEWING .... . . . . . . . . . . . . .. 10
 2.2.1 Vertegnisering ........?........................... 11
 (11 Demografiese verandering ....? . . . . . ? . . . ? . . . . . . . . . . . .. 16
 (a) Verstedeliking . ? . ? . . . . ? . . . . ? ? . . . . . . . . . . . . ? . . . . .. 16
 (b) Bevolkingsaanwas . ? . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . ? . . .. 16
 (c) Hoer lewensverwagting .??...?...... . . . . . . . . . . . . .? 17
 (d) Veranderde ouderdomsamestelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 17
 (2) Ekonomiese veranderinge 17
 (a) Vervlegte wereldekonomie ..................?.... " 17
 (b) Die Suid-Afrikaanse ekonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 18
 (c) 'n Veranderde lewenstandaard 18
 (3) Ekologiese veranderinge ..........?.................. 19
 (a) 'n Besoedelde ekologie .......?................... 19
 (b) Kwynende goudreserwes .. . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . .. 19
 (c) Uitputting van marine-Iewe . . . . ? . ? . . . . . . . . . . . . . . . . .. 19
 (d) Skadelike afval . . . . . ? . ? . ? . . . . . . . . . ? ? . . . . . . . . . . .. 20
 (e) Gevaarlike kemkrag . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . .. 20
 (4) Waarde-orientasie-verandering. . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 20
 (a) 6e krag en vemuf versus afhanklikheid 20
 (b) Kriteria vir beoordeling , 21
 (c) 'n ?Wil-he-orientasie? 21
 (d) Geeksploiteerde biosfeer 21
 (e) Verwarrende denkstrominge . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . .. 22
 (5) Beroepslewe-veranderinge. . .. . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . .. 22
(6)
 (7)
 2.2.2
 (1)
 (2)
 (3)
 (4)
 (5)
 (6)
 2.2.3
 (1)
 (2)
 (xi)
 B1adsy
 (a) Matelose beroepskeuse .................?......... 22
 (b) Voortgesette leer 22
 (c) Beroepsmatige mobiliteit 23
 Vryetyds- en rekreasieverandering ?..................... 23
 (a) Meganisasie en outomatisasie ....................?. , 23
 (b) Toenemende vrye tyd 24
 (c) Massamedia-beTnvloeding . . ? . . ? . . . . . . . . . . . . ? . . . . . .. 24
 (d) Groter mobiliteit .??..?.?.....????.?............. 24
 Sosiaal-maatskaplike veranderinge ???......?..........?. 25
 (a) Komakinflasie ..?.....?.?..?...???............. , 25
 (b) Samelewingsonbehaaglikheid 25
 Verpolitisering van die onderwys ........?.............? 25
 Verandering ten opsigte van die onderwyser 27
 Verandering ten opsigte van die kind . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . .. 28
 Veranderinge ten opsigte van die kurrikulum , 29
 Verandering ten opsigte van die samelewing 29
 Die relatiwiteitsbeginsel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 31
 ?n nWereldkultuur as oogmerk .............?........... 32
 Verseksualisering , 33
 Seksualiteit en kulturele verskeidenheid , 35
 Seksualiteit en die massamedia ....?....?.............. , 36
 (a) Musiek .....?....??.......................... 37
 H) Seksualiteit en popmusiek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?. 39
 (ii) Okkultisme en popmusiek / , 41
 (iii) Dwelmmiddels en popmusiek , 44
 (iv) Geweld en popmusiek ....?. " . . . ? . . . . . . . . . . .. 45
 (b) lektuur .........?........................... , 46
 (c) Televisie en rolprente ........?..... " . . . . . . . . . . . .. 48
 (d) Advertensies en reklame ........?................. 49
 2.3 SAMEVATTlNG .. '..??..?....?.??................. , 51
(xii}
 HOOFSTUK 3
 DIE ADOLESSENT SE BElEWING VAN DIE VERANDERENDE lEEFWeRaD
 B1adsy
 3.1 INLBDING ? . ? ? . . ? . ? . ? ? . ? ? ? . ? . ? . ? ? . ? ? . . . . ? . ? . . ? . . ? 53
 ?
 3.2
 3.2.1
 3.2.2
 (1 )
 (2)
 (3)
 (4)
 (5)
 (6)
 (7)
 (S)
 DIE ADOLESSENT . ? ? ? . ? . . ? ? ? ? ? ? . . . ? . . ? . . . ? ? ? ? ? ? . .? 53
 Die periode van adolessensie ? . ? ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .? 53
 Verskillende beskouinge oar adolessensie .?.....?........? 56
 Biologiese beskouinge . . . ? . . ? . . . . . ? . . . . . ? . . . ? . . . . . . .? 56
 Psigoanalitiese bekouinge ....?..?.?..?...?........... 58
 Sosio-psigoanalitiese beskouinge ..?.................... 59
 Sosiologiese beskouinge ?...?...?.......?......?..... 61
 Antropologiese beskouinge ..???.?...?................ 62
 Die Psigologiese benadering . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . .. 63
 Die psigososiale beskouing ......??........?........?. 64
 (a) Aanvaarding van die eie liggaamsbou en die
 doeltreffende beskerming en gebruik van die liggaam . . . . . .. 64
 (b) Verwerwing van emosionele onafhanklikheid van ouers en
 ander volwassenes ......?...........??.......... 65
 (c) Aanknoping van nuwe en meer volwasse verhoudings met
 portuurs van beide geslagte .?....?. _ . . . . . . . . . . . . . .. 66
 (d) Begeerte na en verwerwing van sosiaal verantwoordelike
 gedrag . . . ... _ . ? . . . . . . . . . . . . . . _ . . .... _ . . . . . . .. 66
 (e) Verwerwing van 'n stel waardes en 'n etiese sisteem as riglyn
 vir gedrag - ontwikkeling van 'n lewens- en wereldbeskouing . 67
 (f) Verwerwing van 'n manlike of vroulike geslagsrol 67
 (g) Voorbereiding vir 'n beroep _ __ . _ , 68
 (h) Voorbereiding vir 'n huweliks- en gesinslewe _........... 69
 Faseteoriee . _ ? . . . . . _.? _ . ? ? . . . . . . . . . . _ . . . . . . ? . . . .. 70
(2)
 (3)
 3.4.4
 Cl)
 3.4.5
 (1)
 (xiv)
 B1adsy
 (iv) Verantwoordelikheid.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96
 (v) Vertroue. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 96
 (b) Konflik tussen adolessente en hulle ouers . . . ? . . . . . . . . . .. 96
 (c) 'n Versteurde ouer-kind-relasie .?.................... 99
 Portuurgroep ... . . . . . . . . . . . . . . . . ? . ? ? . . . . . . . . . .. .. 100
 (a) Die aard en ontwikkeling van die portuurgroep ......?... 101
 (b) Funksies van die portuurgroep ...?......?.......... 103
 (i) Emansipasie. . . . . . ? . ? . . . ? . . . ? . . . . . . . . ? . .. 104
 (ii) Sosiale aanvaarbaarheid ..?.....?............ 104
 (iii) Die portuurgroep as verwysingsgroep ....?....... 105
 (iv) Eksperimentering. . ? . . . . ? ? ? . . . . . . . . ? . . . . . .. 106
 (v) Kompetisie. . . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . .. 106
 (vi) Sosiale mobiliteit ....?.....??..?........... 106
 (vii) RekreasielVryetydsbesteding.................. 107
 (c) Sosiale probleme gedurende adolessensie . . . . . . . . . . . . .. 107
 (i) Masturbasie. . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . .. 107
 (ii) Homoseksualiteit. . . . . . . ? ? ? . . . . . . . . . . . . . . .. 107
 (iii) Tienerswangerskap en aborsie 108
 (iv) Vroee huwelike ..?.?...................... 109
 .
 (v) Voorhuwelikse seksuele aktiwiteite . . . . . . . . . . . .. 1110
 Onderwysers ? . . . . ? ? . . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . ... " 110
 (a) Die onderwyser se selfkonsep . ? . . . . . . ? . . . . . . . . . . . .. 111
 (b) Positiewe invloede op die leer/ing se selfkonsep . . . . ? . . . .. 112
 Verhouding met dinge en idees. ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 114
 Versteurde verhouding met dinge in die wereld . . . . . . . . . . . .. 115
 (a) Versteurde verhouding met tyd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 116
 (b) Versteurde verhouding met norme en waardes ?.?....... 117
 Verltouding met God ? . ? . . . . . . . . ? . . ? . . ? . . . . . . . . . . . .. 119
 Rasionele benadering ........?......?.....?........ 119
(xvi)
 Bladsy
 (b) Voorspellingsgeldigheid 135
 4.4 DIE lOODSSTUDIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 136
 4.5 VERSPRBDlNG EN AFNEEM VAN DIE VRAElYS 137
 4.6 STAT1ST1ESE TEGNIEKE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 138
 4.7 lEEMTES IN DIE ONDERSOEK ?....?.. , . . . . . . . . . . . . .. 139
 4.8 SAMEVATT1NG ....?................?............ 140
 HOOFSTUK 5
 DIE EMPIRIESE ONDERSOEK
 5.1
 ? 5.2
 5.2.1
 (1 )
 (2)
 (3)
 5.2.2
 {1}
 (2)
 INlBDlNG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 141
 AANBlEDlNG EN ,ONTlEDING VAN DIE DATA 141
 Biografiese gegewens . . . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . .. 141
 Frekwensie volgens skole wat aan die ondersoek deelgeneem
 het . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .' 141
 Ouers/voogde ...............?................... 142
 Geslag van respondent 143
 Response van adolessente op die verhoudingdimensies 143
 Verhouding met self .. . ? . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 144
 Verhouding met ander . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 147
 (a) Verhouding met ouersivoogde ........?............ 148
 (b) Verhouding met onderwysers ?.................... , 151
(xvii)
 B1adsy
 (c) Verhouding met portuur . . . ? . ? . . . ? . ? . . ? . . . . . . . . ? .. 152
 (3) Verhouding met dinge/idees . . . . . ? . ? . . . . . . . . . . . . . . . . .. 154
 (4) Verhouding met God . . . . . . . . . . ? . . . ? . . . . . . . . . . . . . . .. 156
 5.3 SAMEVATTlNG .............??........??....... " 158
 HOOFSTUK 6
 SAMEVAmNG EN AANBEVEUNGS
 6.1
 6.1.1
 6.1.2
 6.1.3
 6.1.4
 6.1.5
 6.1.6
 6.1.7
 (11
 (2)
 (3)
 (4)
 6.2
 6.2.1
 (1)
 (21
 SAMEVATTlNG .............?.................?.. 159
 Probleemstelling . . . ? . ? . . . . . . . ? . . . . . . . . . ? . . . . . . . . .. 159
 Die veranderende samelewing ...?....?............... 159
 Die adolessent se belewing van die veranderende
 leefwereld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 160
 Navorsingsontwerp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 161
 Die empiriese ondersoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . ?. 162
 Die doe! met die ondersoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 162
 Bevindinge van hierdie ondersoek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 162
 Verhouding met ~omself .......?.?................ " 162
 Verhouding met ander .?.......?....?............. " 163
 (a) Verhouding met ouers ..............?.??....... " 163
 (bl Verhouding met onderwysers ., . . . . ? . . . . . . . . . . . . . .. 163
 (cl Verhouding met portuur ?...... : . . ? . . . . . . . . . . . . . .. 163
 Verhouding met idees en dinge . . ? . ?. . . . . . . . ? . . . . . . . . .. 164
 Verhouding met God ? . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 164
 AANBEVEUNGS . . . . . . . ? . . . . . ? . . . . . . . . . . ? ? . . . . . . .. 165
 Die kemgesin . ? . ? . . . ? . . . . . . . . .? ? . ? . . . . ? ? ? ? ? . . . . " 165
 Motivering ?.?.........?....?....?......?...... " 165
 Aanbeve!ing ................?......?............. 165
6.2.2
 (1)
 (2)
 6.2.3
 11 )
 (2)
 6.2.4
 6.3
 Ixviii)
 B1adsy
 Die opvoedingsopgawe van die skool 165
 Motivering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 165
 Aanbeveling 166
 Die kerk ...........?........................... 167
 Motivering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " 167
 Aanbeveling ...............?.................... 168
 Voortgesette navorsing . ? . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . .. 168
 SlOTOPMERKlNG ..?..??...???.?.? ,.............. 168
 BRONNElYS .???...?.?.?.......?.??.?...???..........? 170
 BYLAE A
 BYLAE B
 BYLAE C
 AGURE
 .. ~ .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ....
 .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... -.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
 .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
 192
 198
 215
 ? Rguur 3.1 'n Hierargiese struktuur van die selfkonsep laangepas uit
 Monteith et-al., 1988: 187) 84
 Rguur 3.2 Bronne van stres laangepas uit Gouws & Kruger,
 1994: 98) ..............................?..... 90
 Figuur 3.3 Die simptome van stress IGouws & Kruger, 1994: 100) ..... 92
 Rguur 3.4 Stadia in die ontwikkeling van groepe IGouws & Kruger,
 1994: 119) ..............?........?.......?.. 101
 Figuur 3.5 Verband tussen selfkonsep en gedrag (Bums, 1985: 154) . .. 111
(xix)
 TABBIF
 Tabel 1: Frekwensieverspreiding volgens skole wat aan die
 ondersoek deelgeneem het ...?..................... 141
 Tabel2: Frekwensieverspreiding volgens ouers/voogde van
 respondente .......?.?..?.....?................ 142
 Tabel 3: Frekwensieverspreiding volgens geslag van respondente ...?. 143
 Tabel4: Frekwensieverspreiding volgens respondente se verhouding
 met hulself . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 144
 Tabel5: Frekwensieverspreiding volgens respondente se verhouding
 met hulle ouerslvoogde . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . .. 148
 Tabel 6: Frekwensieverspreiding volgens respondente se verhouding
 met hulle onderwysers ....?....................... 151
 Tabel 7: Frekwensieverspreiding volgens respondente se verhouding
 met hulle portuur .... ". . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . .. 153
 Tabel 8: Frekwensieverspreiding volgens respondente se verhouding
 met dingelIdees . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . ? . . . . .. 154
 Tabel9: Frekwensieverspreiding volgens respondente se verhouding
 met God ...................?". . . . . . . . . . . . . . . . .. 157
HOOFSTUK 1 (lnhoud)
 INlBDlNG EN ORleNTERING
 1.1
 1.2
 1.3
 . 1.3.1
 1.3.2
 1.3.3
 1.3.4
 1.3.5
 1.4
 1.5
 1.6
 1.7
 BJadsy
 INLEDING ? . . . ? . ? ? . ? . . ? ? ? ? ? ? . ? ? ? ? ? ? ? . ? . ? ? . ? ? ?. 1
 PROBlEEMSTEWNG .???.???.?.?????.?????????.? 2
 BEGRIPSVERHElDERlNG . ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? . ? ? ? ? . . ? ? . ? ? ?? 4
 Die teorie van belewing ? ? ? ? . ? ? ? ? . ? ? ? ? ? ? ? . ? ? ? ? ? ? ? ?? 4
 Gesin ????.????????????????????.????.???.???? 5
 Gemeenskap .?????????????????.???.???.?.??..? 6
 Portuurgroep ? ? ? ? . ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? . . ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?? 6
 SelfaktuaJisering . ? ? ? ? ? ? ? . ? . ? ? . ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? .? 7
 Doa MET DIE ONDERSOEK ? ? ? . ? . ? . . ? ? . . ? . . ? ? ? ? .? 7
 METODE VAN ONDERSOEK ?..??..?..?...???????.? 8
 VERDERE VERLOOP VAN DIE STUDIE ? . ? ? . . . . . . . . . .. 8
 SAMEVATTlNG .??.?.??????????????.?..??..???. 9
[ 1 1
 Hoofstuk 1
 INlEJOING EN ORJeNTERING
 1 .1 INlBDING
 ?South Africa is a disturbed and disturbing society? (Muller. 1990: 11. Die
 adolessent. 5005 ook die volwassene. verkeer in 'n moeilike posisie van
 aanpassing en verandering om deel te word en te bly van die steeds
 veranderende Suid-Afrikaanse samelewing. Die lewe-in-eenvoud van 'n eeu
 gelede het 'n lewe-in-meervoud (meervoudige sosiale groeperinge) geraak in
 ?n materialistiese. kompeterende, stresvolle. massale. dinamiese samelewing
 en die adolessent het 'n besonder moeilike taak om sy plek te vind en
 sodoende sy volwasse rol te vervul (Monteith. Postma & Scan. 1988: 216).
 Veranderinge vind al vinniger plaas. hoofsaaklik as gevolg van tegnologiese
 en politieke ontwikkelinge. Wat in die verlede ondenkbaar was. gebeur
 vandag of is moontlikhede vir die toekorns. Die mens. en by uitstek die jeug.
 word in toenemende mate blootgestel aan die wereldkultuur en invlOede wat
 vreemd aan hut eie kultuur is. Bestaande gebruike en tradisies moet vinnig
 plek maak vir nuwes. Die onsekerheid van die volwassenes self lei tot
 onsekerheid en 'n verlies aan sekurlteit by die adolessent. Meer as ooit
 ontbreek dit die mens aan 'n integrerende visie op lewe in die wereld
 (Pretorius. 1990: 1001.
 In ons tyd van chaotiese menslike verhoudinge vra die adolessent na sy plek
 in die lewe. omdar dit sa moeilik is om 'n duidelike plek tussen die mense in
[ 2 J
 te neem en te handhaaf. Die ontstaan van 'n -kindvyandige kultuur 
(Packard, 1983: 3-107) disorienteer die jeugdige net verder in al sy
 verhoudinge. Die adolessent moet homself opnuut orienteer ten opsigte van
 menseverhoudinge, waardes en tradisies.
 Dit het weinig sin om met opvoedingsituasies en opvoedingsdoeleindes besig
 te wees, sander om tegelykertyd 'n stryd te voer vir 'n beter en
 menswaardiger samelewing. Juis daarom moet opvoeding, volgens Traas
 . (Pretorius, 1990: 129), ook gerig wees op die verandering van die
 samelewing.
 Die jeugdige van vandag en more sal 56 opgevoed moet word dat hy sedelik
 selfbepalend. konstruktief en menswaardig deelgenoot kan wees van die
 veranderende suider-Afrikaanse samelewing. Sodanige opvoeding sal die Idem
 moet laat val op kommunikasie-, leef- en oorleefvaardighede waaraan almal
 sal moet saamwerk: kultuurmandaat van elkeen in die land.
 Die modeme tydvak mag nie net in terme van die negatiewe beskryf word nie,
 want daar is oak positiewe elemente wat ter bevordering van die pedagogiese
 ingespan kan word. Ouers en onderwysers moet egter bedag wees op die
 ontwrigtende invloede van die tegnokratiese samelewing, veral ten opsigte
 van intermenslike verhoudinge. Die kind is mens in nood aan 'n medemens
 om ham in sy betrokkenheid by menswording te steun. Daarom moet die kind
 oak in die vertegniseerde en verpolitiseerde wereld as driedimensionele
 (kognitief, affektief en normatief) wese begelei word tot verantwoordelike
 volwassenheid en nie maar slegs tot doeltreffende tegnokraat nie (De Klerk,
 1989: 450).
 1.2 PROBlEEMSTElUNG
 Die kontemporer-modeme wereld verwys na die tydvak na die TWeede
[ 3]
 Wereldoorlog, toe talle ingrypende deurbrake op tegnologiese gebied
 plaasgevind het. Alhoewel die tegnologie baie voordele vir die mens inhou,
 word die gees van die tegniek deesdae verabsoluteer en word gemeenskap en
 samelewing slagoffers van die tegnologie. Hierdie tegnokrasie bevorder 'n
 bepaalde leefwyse wat nie rekening hou met die mens in sy totaliteit nie en
 oOk nie met sy diepste hunkerings nie. Nie alleen word die mens in sy
 menslikheid aangetas nie, maar dit beInvloed hom oak in al sy verhoudinge.
 Die tegnokratiese ingesteldheid veroorsaak versteurde en ontwrigte
 verhoudinge en bring verwydering tussen mens en ding, mens en medemens
 en mens en God (De ((Jerk, 1989: 4451.
 In ons eietydse, verstedelikte massasamelewing is sowel opvoedeling as
 apvoeder sterk anderhewig aan die volgende samelewingsinvloede wat die
 kwaliteit van gesinsopvoeding kan ondermyn en derhalwe die pedagogiese
 verhoudingstrukture kan sl<end: bevolkingsdigtheid, bevoll<ingsbeweeg 
Iikheid en 'n skaalvergrating. Gepaard hiermee gaan ananimiteit en
 kantakinflasie, rnasssakommunikasie, massafikasie, normkrisis en 'n gejaagde,
 gekampliseerde en onbestendige lewe wat neuratiserend op die individu
 inwerk (Louw (red.I, 1987: 261.
 ,
 Die geestelike volksgesondheid van ons samelewing word duidelik
 weerspieel in daaglikse nuusberigte oar die radio, televisie en in koerante,
 waaruit blyk dat dwelm- en drankmisbruik,seksuele bedrywighede onder
 tieners. satansaanbidding, kindermishandeling en tienerselfmoord aan die
 orde van die dag is.
 Die invloed van die veranderende samelewing op die psigiese lewe van die
 kind-in-opvoeding word gespieel in die belewing van sy verhauding tot
 homselt. ander, God en dinge en idees, en die wyse waarop hierdie
[ 41
 verhoudinge sig binne die raamwerk van die pedagogiese verhoudingstrukture
 - te wete die vertrouens-, gesags- en kenverhouding - voltrek.
 In die Iig van die voorafgaande blyk die probleemvrae wat met hierdie
 navorsing aandag sal kry, die volgende te wees:
 ? wat is die aard van die veranderende samelewing; en
 ? wat is die invloed hiervan op die psigiese lewe van die kind-in 
opvoeding?
 1.3 BEGRlPSVERHELDERlNG
 Begrippe of konsepte behels sekere simboliese konstruksies waardeur die
 mens sin en betekenis aan sy leefwereld gee. In die beoefening van
 wetenskap', waar dit juis gaan om die suiwerheid van uitsprake ten einde tot
 objektiewe algemeen geldende kennis te geraak, is taalpresiesheid
 noodsaaklik. Daarom word enkele begrippe waama gereeld in hierdie studie
 verwys word, verduidelik.
 1.3.1 Die teorie van belewing
 Plug, Meyer, Louw en Gouws (1991: 367l definieer -teorie- as: -'n Groep
 logies samehangende stellings wat aangebied word as verklaring vir 'n groep
 verwante verskynsels en/of as 'n sistematiese beskrywing van die verbande
 tussen die feite wat op 'n saak (of 'n groep verwante sakel betrekking het,
 byvoorbeeld die retineksteorie van kleurwaameming of enigeen van die
 persoonlikheidsteoriee. Hipoteses word gewoonlik uit 'n teorie afgelei deur
[ 5 I
 'n proses van deduksie. en empiriese bevestiging van sulke hipoteses word
 ge"interpreteer assteun vir die betrokke teorie. 'n Teorie is dus meer
 omvattend as 'n hipoteseN ?
 Belewing hou verband met die affektiewe (gevoelsmatige) dimensie van die
 menswees. Dit dui op evaluering van 'n v(oeibare situasie wat in die bree
 kategoriee van aangenaam of onaangenaam ingedeel word. Belewing hou
 dus verband met die situasie waarin die persoon hom bevind. Vreugde.
 blydskap. opgewondenheid. teleurstelling. opgeruimdheid, frustrasie,
 simpatie, droefheid, leed en antipatie is gevoelsbelewinge wat aandui hoe
 betrokkenheid by 'n sekere situasie 'n persoon gevoelsmatig raak (Vrey.
 1979: 42-45; Du Toit & Kruger. 1991: 18-191.
 Belewing is 'n wyse van singewing en sinbelewing wat op verskillende
 niveaus (affektief. kognitief en normatief) voltrek word. Sonder be!ewing is
 daar nie sprake van 'n leefwereld nie. Dit is juis deur die talle belewenisse
 van die werklikheid dat die kind se eie. unieke leefwereld tot stand kom.
 Belewing druk die mens se totale betrokkenheid teenoor die wereld uit.
 Aangesien die mens by uitstek 'n verhoudingswese is. is dit moontlik om sy
 belewing te begryp deur sy verhouding tot homself. tot ander. tot dinge en
 idees en tot God!in oenskou te neern. AI die mens se belewinge geskied
 binne verhoudinge.
 Bovermelde teorie in verband met belewing sal die grondslag van hierdie
 studie vorm.
 1.3.2 Gesin
 Volgens Le Roux (red.) (1992: 6) is die gesin die kleinste, mees basiese
[ 6 ]
 sosiale eenheid in die samelewing wat deur bloedverwantskap, huwelik of
 aanneming verbind word. Die samesteIling van 'n gesin kan varieer vanaf 'n
 kinderlose egpaar ofenkel-ouergesin, tot 'n egpaar met verskeie eie en/of
 aangenome kinders. Wat die funksionele organisasie betref, kan die gesin
 varieer van 'n matriargale monogamie tot 'n patriargale poligamie.
 Die RkerngesinRis, volgens Engelbrecht [1994: 21), 'n leefeenheid van 'n
 man, vrou en kind(ers) wat 'n betreklik vaste en duursame leefgemeenskap
 vorm, waarin hulle gesamentlik aan aktiwiteite deelneem, samehorigheid
 ervaar en 'n eie (gesins) identiteit verwerf. Aan die basis hiervan le 'n gevoel
 van lotsverbondenheid, 'n belewing van ?onsheidR, 'n wete van by mekaarte
 hoort en 'n toewyding om verantwoordelikheid vir mekaar te dra (Angenent,
 1985: 19). Dit behels 'n vibrerende eenheid te midde van die ?tangle of joy,
 frustration, delight and love that forms the fabric of a family? [Aussel,
 1988: 199)?
 ..
 1.3.3 Gemeenskao
 Gemeenskap is 'n funksioneel verwante versameling persone met 'n
 gemeenskaplike ~ultuur, kollektiewe bedrywighede, be/ange en identiteit wat
 op 'n bepaalde tydstip in 'n spesifieke geografiese gebied woon. Dit kan oak
 met samelewing vertaal word (le Roux (red.), 1992: 81.
 1.3.4- P!lrtuurgroeo
 'n Hierargiese groepering van sosiale en ouderdomsgelyke individue, wat as
 'n samelewing in die kleine funksioneer en deur midde/ van gemeenskaplike
 gedragskOOes 'n betel<enisvolle invloed op die lede se norme, waardes en
[ 71
 gedragspatrone uitoefen, staan bekend as 'n portuurgroep (le Roux (red.I,
 1992: 131.
 1.3.5 Selfaktuafiserinq
 Selfaktualisering is die doelbewuste proses waarvolgens die individu,
 ooreenkomstig sy seffkonsep, streef na optimafe verwesenliking van sy
 potensiaal, talente en vermoens (Van Rensburg & landman, 1986: 194; le
 Roux (red.I, 1992: 151. Dit is die daadwerklike handelinge om gegewe
 moontlikhede in sosiale situasies te reafiseer.
 Selfaktuafiseringas opvoedingsdoel sluit in hulp en steungewing aan die
 opvoedefing om ham te help om die beste te word wat hy kan (Pretorius,
 1990: 20-211. Die selfaktualiseerder is mens in die volle sin van die woord
 (Kotze, 1992: 135-139; Plug et al. 1991: 318). Om tot selfverwerkliking
 (selfaktualiseringl te kem is lewenservaring nodig. Die opveedeling het 'n
 menslike ideaalmodel (die opvoederl nodig met wie hy ham kan identifiseer.
 Hy moet kan kies uit die waardes en norme wat deur die ideaalmodelle vir
 ham veergeleef word.
 ,
 1.4 DOa MET DIE ONDERSOEK
 Die doel met hierdie ondersoek kan na aanleiding van die probleemvrae 5005
 vofg geformuleer word:
 ? om 'n literatuurstudie in verband met die veranderinge in die
 samelewing te ondemeem;
[ 8 I
 ? om die invloed van sodanige veranderinge in die samelewing op
 die psigiese lewe van die kind empiries te bepaal; en
 ? om op grand van die bevindinge aanbevelings te maak wat
 opvoeders in hul begeleiding van die kind tot volwassenheid
 moontlik behulpsaam kan wees.
 1.5 METODE VAN ONDERSOEK
 Hierdie ondersoek val uiteen in 'n literatuurstudie en 'n empiriese ondersoek.
 Die bestudering van gesaghebbende literatuur sal agtergrandkennis aangaande
 verbandhoudende sake verskaf.
 Die empiriese ondersoek word gedoen met behulp van 'n vraelys wat deur al
 die Standerd 9-leerlinge van die geselekteerde hoikskole ingevul sal word.
 Hierdie inligting sal met behulp van die Outro Pro-program statisties ontleed
 word. Die resultate sal teen die agtergrondkennis. voortspruitend uit die
 literatuurstudie. gebruik word om tot bepaalde gevolgtrekkings te kom en
 moontJike aanbevelings te maak.
 1.6 VERDERE VERlOOP VAN DIE STUDlE
 In hoofstuk 2 sal die veranderende samelewing onder die loep kom.
 Hoofstuk 3 sal gewy word aan die psigiese lewe van die kind-in-opvoeding,
 en sal belig word in terme van sy verskillende verhoudinge.
[ 9 I
 In hoofstuk 4 sal die navorsingsontwerp uiteengesit word.
 Die empiriese ondersoek wat onderneem sal word, sal in hoofstuk 5 bespreek
 word.
 'n Kort samevatting en enkele toepaslike aanbevelings sal die inhoud van
 hoofstuk 6 vorm.
 1.7 SAMEVAmNG
 In hierdie hoofstuk is die probleemstelling, doel en metode van ondersoek
 behandel. Enkele relevanta begrippe is verhelder en die verdere verloop van
 die studie is aangedui.
 In hoofstuk 2 sal die aard van die veranderende samelewing vervolgens
 toegelig word.
 J
HOOFSTUK 2 (lnhoud)
 DIE VERANDERENDE SAMElEWING
 B1adsy
 2.1 INLBDING . . . . . . . . . . . . . . . ? ? . . . . . . . . . . . . ? ? . . .. 10
 2.2 VEHANDEHINGE IN DIE SAMElEWING . . . . . . . . . . . . .. 10
 2.2.1 Vertegnisering. . . . . . . ? ? . . ? ? ? . . . . . . ? ? ? . ? ? . ? . . .? 11
 (1 ) Demografiese veranderinge ..?.?.................. 16
 (a) Verstedeliking . ? . . . . ? . . . . . . . ? ? ? . . . . . . . . . ? . .. 16
 (b) Bevolkingsaanwas . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . ? . . . ?. 16
 (c) Hoer lewensverwagting ..??.??................ 17
 (d) Veranderde ouderdomsamesteUing ? . ? . . . . . . . ? ? . . .. 17
 (2) Ekonomiese veranderinge .???.??.??..?..........? 17
 (a) Vervlegte wereldekonomiee ........?.......?... 17
 (b) Die Suid-Afrikaanse ekonomie . . . . . . ? . . ? ? . . . . . . .. 18
 (c) 'n Veranderde lewenstandaard 18
 (3) Ekologiese veranderinge ..?..?.................?. 19
 (a) 'n Besoedelde ekologie .?.?..?................ 19
 (b) Kwynende goudreserwes . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . .. 19
 (c) Uitputting van marine-Iewe ? . . . . . ? . . . . . . . . . . . . .. 19
 (d) Skadelike afval . . . . . ? ? . . . . . . ? . . . . . . . . . ? . . . .. 20
 (e), Gevaarlike kernkrag . . . ? ? ? . ? . . . . . . . . ? . . . . ? . . .. 20
 (4) Waarde-orientasie-veranderinge. . . . . . . . . ? . . . ? . . . . .. 20
 (a) Be krag en vernuf versus afhanklikheid .......?...? 20
 (b) Kriteria vir beoordeling . . . . . . ? . . . . . . ? . . . . . . . . .. 21
 (c) 'n "Wil-he-arientasie" 21
 (d) Geeksploiteerde biosfeer ..?........?.......... 21
 (e) Verwarrende denkstrominge . . ? . ? . ? . . ? ? . . . ? ? . . .. 22
 (5) Beroepslewe-veranderinge. . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . .. 22
 (a) Matelose beroepskeuse ........??............. 22
 (b) Voortgesette leer .?....?.?.......?.......... 22
HOOFSTUK 2 (Inhoud - vervolg) B1adsy
 (6)
 (7)
 2.2.2
 (1)
 (2)
 (3)
 (4)
 (5)
 (6)
 2.2.3
 (1)
 (2)
 2.3
 (c) Beroepsmatige mobilitei"t ?...?.?.....?...?....? 23
 Vryetyds- en rekreasieveranderinge ? ? . . . ? . . ? ? . . . ? . . .. 23
 (a) Meganisasie en outomatisasie ? . ? ? ??............ -. 23
 Cb) Toenemende vrye tyd ..?..............?...... 24
 (c) Massamedia-beinvloeding . . . . ? . ? . . . . . . . . . . . . . .? 24
 (d) Groter mobiliteit ??..?...?.?...?........?..?? 24
 Sosiaal-maatskaplike veranderinge 25
 (a) Kontakinflasie . . . ? ? . ? . ? . ? . . ? ? ? . . ? . . . . . . , . . .. 25
 Cb) Samelewingsonbehaaglikheid ?.????..?.?.?..?..? 25
 verporltisering van die onderwys ??.?..???..???....? 25
 Verandering ten opsigte van die onderwyser ??.??.?.??. 27
 Verandering ten opsigte van die kind ?????.?..???...? , 28
 Verandering ten opsigte van die kurrikulum .....?.??.?. 29
 Verandering ten opsigte van die samelewing .????.??... 29
 Die relatiwiteitsbeginsel . . . ? ? . ? . ? ?? " ? ? ? . . . . ? ? . . .. 31
 ?n "Wereldkultuur- as oogmerk . . ? . . . ? . . . . . ? ? . . . . ? .. 32
 Verseksualisering .. ? . . . ? . ? ? . . . . ? ? . ? . ? . . . . ? . . . .. 33
 SeksuaJiteit en kulturele .verskeidenheid . . ? ? ? . . . ? . . . . .. 35
 Seksualiteit en die massamedia . ? . . ? ? ? . . . ? . . ? . . . . . ?? 36
 la) Musiek ????..?.??.????.?.???????......... 37
 '(i) Seksualiteit en popmusiek . ? . . ? ? ? . ? . . . . . ? .? 39
 (ii) Okkultisme en popmusiek ???????...?.??..? 41
 (iii) Owelmmiddels en popmusiek . . ? ? . . . ? ? . ? ? . .? 44
 (iv) Geweld en popmusiek . . . ? . . . ? . . . . ? ? ? ? ? . ., 45
 (b) Lektuur .??????????.?...????.?..?.?..?..?? 46
 (c) Televisie en rolprente ? , ? ? . . . ? . ? ? . . ? . ? . . ? ? ? . . .. 48
 (d) Advertensies en rekJame ???.?.?????.????.?.?.. 49
 SAMEVAmNG .??.?????....?.....?..?.?.?.??. 51
[ 10 I
 Hoofstuk 2
 DIE VERANDERENDE SAMREWlNG
 2.1 INLBDlNG
 Die suider-Afrikaanse samelewing van die een-en-twintigste eeu sal
 waarskynlik s6 sterk deur die tegnologie gekenmerk en beheers word dat dit
 as tegnokraties bestempel sal kan word. Veranderinge kan verwag word op
 die terreine van die demografie. ekonomie. politiek. ekologie. waarde 
orientasies, beroepsbeoefening, rekreasie en sosiaal-maatskaplike ver 
houdinge. Verder speel die pluraliteit van die samelewingsamestelling in die
 Republiek van Suid-Afrika geen geringe ral in die onsekerheid. venwyfeling en
 angstigheid wat deur beide opvoeders en opvoedelinge ervaar word nie.
 Toffler (1974: 3) wys tereg daarop dat alle opvoeding en onderwys uit die een
 of ander beeld wat die samelewing van die toekoms het. ontspring: "If the
 image of the future held by a society is grossly inaccurate. its education
 system will betray its youth."
 \
 In die Iig van die voorafgaande is dit dus noodsaaklik om die veranderinge in
 die samelewing te ontleed en te beskryf. met die OOlig van moontfike gevare
 en konflikte wat daaraan verbonde mag wees, omdat die kind-in-opvoeding
 in al sy verhoudinge daardeur beInvioed en selfs ontwrig kan word.
 2.2 VERANDERlNGE IN DIE SAMElEWlNG
 Daar word dikwels gepraat van die krisis waarin die wereld verkeer en dan
[ 11 I
 word byna onverrnydelik verwys na allerlei problematiese samelewings 
verskynsels soos geweld, ongebreidelde bevolkingsgroei, armoede, hanger,
 plakkery, seksuele losbandigheid, gesinsverbrokkeling en die VIGS-pandemie.
 Vervolgens word 'n paar skadelike samelewingsinvloede bespreek.
 2.2.1 Verteanisering
 Die huidige en voorsienbare toekomstige suider-Afrikaanse samelewing kan
 moontlik getipeer word as 'n massasamelewing; 'n massakonsumpsie 
samelewing; 'n ruilsamelewing; 'n industriesamelewing; 'n vryetyds 
samelewing; 'n prestasiesamelewing; 'n pluralistiese samelewing of selts as
 'n amfibiese Eerste Wereld-Derde Wereld-samelewing IEngelbrecht, 1989:
 461). Onderliggend aan al hierdie tiperings is die feit dat veral die Eerste
 Wereldkomponent van die suider-Afrikaanse samelewing deurtrek is van en
 gestempel word deur 'n natuurwetenskaplike wereldbeeJd waarin die mens se
 geestelike vermoens en sy geestesbesit tllVeede viool speel teenoor sy
 tegniese vernuf IOberholzer, 1989: 526). Die Idem val op tegnologie, op
 toepasbare kennis en toestelle, apparate, rekenaars en automate.
 Hierdie samelewing orienteer homself al in so 'n hoe mate aan die tegnologie,
 soos nuus- en rekenaametwerke, dat dit haas al as tegnokraties bestempel
 kan word. Georges Pompidou, 'n voormalige Franse president, se woorde is
 moontlik oak op die Eerste Wereldkomponent van die suider-Afrikaanse
 samelewing van toepassing (Engelbr~ht, 1989: 461): -In die menslike
 samelewing, soos dit vir duisende jare bestaan het, het 'n monster sy
 verskyning gemaak - 'n monster 'wetenskap' genoem. Dit is voor-die-hand 
Iiggend dat die opmars daarvan nie gestuit kan word nie, maar dit is ewe
 seker dat daar baie glasskerwe langs die roete gaan bly le-.
[ 12 I
 Sunter (1987: 11-13) maak die bewering dat dit deesdae nie meer gerade is
 om langtermynvooruitskouings oar die wereld of oor Suid-Afrika te maak nie,
 omdat dit:
 ? selde bewaarheid word;
 ? moeilik is om slegte nuus in 'n vooruitskouing oor te dra, omdat
 mense nie wil weet dat daar moontlik iets slegs op hulle wag
 nie; en
 ? die implikasie inhou dat die mens daardeur te kenne gee dat die
 toekoms min of meer reeds bepaal is. Dit staan egter soos 'n
 paal bo water- dat Suid-Afrika se toekoms glad nie so seker
 vooruit te bepaal is nie.
 In die lig hiervan word Sunter (1987: 11-13) dus genoop om tussen twee
 soone -toekoms- te onderskei: Die aktiewe toekoms, waar die mens sake
 laat gebeur; en die passiewe toekoms, waar die mens sake toelaat om met
 hom te gebeur. Die toekoms is dus fyn gebalanseerd en elke Suid-Afrikaner
 kan 'n rol speel om dit ten 90ede (of ten kwade) te beinvloed.
 Tot onlangs toe was die toekoms waarvoor die jeug voorberei moes word
 betreklik stabiel en voorspelbaar. Daarom kon die opvoeding en onderwys
 toegespits word op die verwerwing van gedefinieerde vaardighede en die
 aanleer van gespesifiseerde leerinhoude. Vir diesuider-Afrikaner van more sal
 dit egter nie meer voldoende wees nie. Toffler (1980) praat van 'n -third
 wave" en Shostak (19B1: 356-359) van 'n "systems break",
[ 13 I
 Die Nthird waveN en Nsystems breakN word op sy beste gekenmerk deur
 ongekende vooruitgang en deurbrake op tegnologiese gebied. Engelbrecht
 (1989: 4621 noem ondermeer die volgende voorbeelde:
 ? mikro-elektronika, met sy 'telematique' (BellI en al die
 'kompunikasie'-vemuwings (Shostakl wat alreeds - en
 waarskynlik nog - uit die rekenaar en transistor na yore gekom
 het;
 ? biotegnologie, met veral die vordering op die terrein van die
 biogenetiese ingenieurswese waardeur byvoorbeeld nuwe
 kultivars vrugte gekweek kan word wat onder andere 'n hoer
 produksie vrugte oplewer asook meer pes- en droogtebestand is;
 ? foton-tegnologie, waar inligting nou deur ligdeeltjies in plaas van
 elektrone gedra word en waar optiese vesel in plaas van
 koperdraad gebruik word om sodoende tot 50 boodskappe
 gelyktydig heen en weer te stuur;
 ? keramiek-tegnologie, waardeur nuwe kunsharse gevorm word
 wat verstommend bestand is teen hitte, verwering en slytasie;
 ? verbeeld-tegnologie wat medici in staat stel om sonder trauma
 of chirurgiese ingreep die binnekant van die Iiggaam te sien en
 lewensbelangrike organe soos die hart, longe, lewer en brein in 
funksie te ondersoek; vergroeisels en blokkasies te identifiseer;
 en selfs dreigende siektetoestande op te spoor nog voor huJle
 ontwikkel het; en
[151
 Via die modeme kommunikasiemedia is die Eerste Wereld-mens in suider 
Afrika oak lid van die bree Eerste Wereld-samelewing en hy kan sodoende
 kennis neem van wat elders ter wereld gebeur. Die modeme mens lewe in 'n
 dinamiese tegnologiese era waarin veranderings en nuwe deurbrake op
 navorsings- en (natuur)wetenskapsgebied mekaar so vinnig opvolg dat hy in
 morele en kulturele sin dikwels nie tred kan hou met sy tegnologiese en
 (natuurlwetenskaplike vooruitskryding nie. Aan die een kant laat dit horn
 soms in 'n mate verdwaas en onseker, maar aan die ander kant helaas oak
 soms geemansipeerd, vermetel en oppermagtig (Guinness, 1972: 1121. Dit
 kan horn selfs oak oorversadig, afgestomp en blase maak (Engelbrecht,
 1989: 4621. As gevolg van die snelle tegnologiese ontwikkeling is wat gister
 nog onmoontlik was, vandag 'n luukse, maar more reeds 'n alledaagse
 noodsaaklikheid (Pretorius, 1990: 123-1241.
 Uit die voorafgaande kan met reg beweer word dat die voorsienbare suider 
Afrika van more ten nouste saamhang met modeme tegnologiese
 veranderings. Engelbrecht (1989: 4621 vervvys, na analogie van die fisikus
 wat 'n bundel wit Iig eers deur 'n smal spleet en daama deur 'n prisma stuur
 om 'n spektrum van kleure te kry, hier oak na 'n spektrum van veranderinge
 wat na vore tree wanneer die huidige toestande deur die ?spleet van
 verwagting? en die ?prisma van die modeme tegnologie? geprojekteer word.
 Engelbrecht (1989: 463-4671 bespreek onder andere sewe terreine waar
 veranderinge deeglik verwag kan word:
 ? demografie;
 ? ekonomie;
 ? ekologie
[ 16 I
 ? waarde-orientasies;
 ? beroepsbeoefening;
 ? rekreasie; en
 ? same-Iewing.
 (1) Demografiese veranderinge
 Die demografie van die land word nie ongedeerd gelaat deur die tegnologie en
 ander faktore 5005 die ekonomie nie. Die volgende is voorbeelde hiervan:
 (a) Verstedeliking
 Verstedeliking is 'n direkte gevolg van die lokkende veoruitsigte wat die stede
 en metropole met hulle nywerhede, tegnologiee en werksgeleenthede bied.
 In 1980 hetverstedeliking in suider-Afrika ongeveer 50% beloep, en sal teen
 die eeuwenteling na verwagting bykans 80% wees (Suid-Afrika. Republiek,
 1983: 151). Dit behels dus datsoveel meer mense as tans in versaaklikte
 stadsomstandighede tereg sal moet kom, te midde van al die sosiaal 
maatskaplike verskynsels wat met 'n groter konsentrasie van mense binne 'n
 geografiese gebied gepaard gaan.
 (b) Bevolkingsaanwas
 Dit word bereken dat, onder bepaalde aannames 5005 verwagte fertiliteit- en
 mortaJiteitskoerse, voldoende voedsel en water, ensovoorts, die totale
 bevolking van suider-Afrika van 28,S miljoen in 1980 sal aangroei tot tussen
 40,8 en 42,0 miljoen in die iaar 2000 (Suid-Afrika. Republiek, 1983: 143).
 Hierdie bykans ongebreidelde bevolkingsaanwas kM die toekorns van Suid 
Afrika se groots!e probleem wees (Heese. 1978: 30).
[ 17]
 (c) Hoer lewensverwagting
 'n Effense daring in relatiewe geboortesyfers en in relatiewe sterftesyfers, kan
 tog die kwaliteit van die lewe van die suider-Afrikaanse bevolking as geheel
 teen die jaar 2000 na verwagting verbeter. Verbeterde mediese
 geriewetegnologie veroorsaak ook 'n styging in die lewensverwagting by
 geboorte.
 (d) Veranderde ouderdomsamestelling
 Beter voeding. beter mediese geriewe en afdus 'n hoer lewensverwagting, sal
 die ouderdomsamestelling van die bevolking as geheel ook verander. Teen die
 jaar 2000 sal daar meer afhanklikes (kinders onder 15 jaar en bejaardes
 bokant 65 jaar) as tans per broodwinner wees om te versorg. Natuur- en
 ander rampe (byvoorbeeld oorlog) en veral aansteekJike siektes soos die
 gevreesde VIGS kan demografiese projeksies egter ornverwerp.
 (2) Ekonomiese veranderinge
 Ekonomiese groei en veranderinge hang ten nouste saam met die sofistikasie
 van 'n land se tegnologie. Engefbrecht (1989: 463) maak coder meer die
 volgende stelfings in die verband:
 (a) Vervlegte wereldekonomiee
 Wereld-ekonomiee raak al hoe meer vervleg met mekaar. Geen land van
 formaat kan homself meer afsonder van die res van die wereld nie. 50mmige
 ontwikkerende lande het 'n rykdom aan grondstowwe, rroaar nie die
 tegnofogie om dit te benut nie. terwyl ander lande weer 'n gesofistikeerde
 tegnologie het. maar nie die grondstowwe nie.
[ 181
 (bl Die Suid-Afrikaanse ekonomie
 Suid-Afrika is in 'n bevoorregte posisie. omdat sekere grondstowwe, asook
 'n bepaalde tegniese kundigheid. alhier te vinde is. Daarbenewens besit die
 land oak sekere vaardele wat ham patensieel 'n sterk ekanomie kan besorg
 (Sunter. 1987: 871:
 ? 'n goeie infrastruktuur;
 ? oorvlaedige natuurlike hulpbronne;
 ? belangrike handelsroetes;
 ? pragtige natuurskoan asoak 'n gunstige klimaat;
 ? goud wat nuttig is vir bilaterale ooreenkomste;
 ? gesofistikeerde finansiEHe dienste;
 ? 'n vermoe om groot projekte te hanteer;
 ? nabyheid aan Afrika-markte; en
 ? mediese vaardighede.
 Die stand van die Suid-Afrikaanse ekonomie teen die jaar 2000 sal egter ook
 in 'n groot mate afhang van hoe aanvaarbaar die land se oplossings van sy
 politieke probieme vir die res van die wereld is.
 (c) 'n Veranderde lewenstandaard
 Tans bestaan daar in suider-Afrika 'n kombinasie van Eerste en Derde Wereld 
ekonomiee. Die groot uitdaging van die toekoms behels die uitbreiding van
 welvaart na so veel as moontlik mense uit die Derde Wereldkomponent,
 sender dat die Eerste Wereld-toplaag 56 verdun word dat dit uiteindelik sy
 ?
[ 19 J
 dryfkrag verloor. Die Derde Wereldkomponent se revolusie van verwagtings
 kan baie maklik in 'n gedwonge en gefrustroorde berusting in 'n benede peil
 lewensstandaard vir almal omslaan.
 (3) El<ologiese veranderinge
 Die tegnologie van 'n land is ook ten nouste gekoppel aan sy ekologie en die
 bewaring van sy natuurlike hulpbronne.
 (a) 'n Besoedelde ekologie
 Die Wetenskapskomitee van die Presidentsraad het in 1983 in sy verslag
 (Suid-Afrika. Republiek. 1983: 157-173) tereg uitgespel hoe noodsaaklik dit
 is dat te midde van die produksiegerigte materialisme en versnelde tegnologie
 die omgewing in suider-Afrika teen roofbou en besoedeling beskerm moet
 word indien verseker wil word dat die snei-groeiende bevolking van die
 werelddeet in die toekoms nog steeds van voedsel, klere, behuising en veral
 water voorsien sal kan word.
 (b) Kwynende goudreserwes
 Tans is goud, wat vir dekades Suid-Afrika se steunpilaar van die ekonomie
 was, reeds 'n kwynende bate. Deesdae moet daar al hoe dieper gegrawe
 word en al hoe moor erts uitgehaal word om nog dieselfde hoeveelheid goud
 as in die verlede te fewer (Garners, 1985: 12).
 (c) Uitputting van marine-lewe
 Selfs die see raak uitgeput. Die sardynvangs in Suid-Afrikaanse waters het
[20 ]
 byvoorbeeld sedert 1964van 410 000 ton tot 'n beskeie 27 000 ton in 1984
 gedaal (Serfontein. 1985: 2).
 (d) Skadelike afval
 Vervaardiging- en energieopwekkingsprosesse se afvalprodukte het ook 'n
 nadelige uitwerking op die ekologie. Daagtiks word daar byvoorbeeld soveel
 as 4000 ton swaweldioksied in Oos-Transvaal in die atmosfeer vrygelaat.
 Dit sal dus nie verbasend wees as die Oos-Transvaalse hoeveld binnekort
 dieselfde suurreenprobleme ondervind wat die industrielande van die
 noordelike halfrond tans reeds teister nie (Garbers. 1985: 12).
 (e) Gevaarlike kemkrag
 Gegewe die Chernobylramp in Rusland. leef die onsekerheid tereg ook in baie
 Suid-Afrikaanse gemoedere oar hoe veilig die Koebergkernkragsentrale en die
 kernafvalwegruimingsfasiliteit te Vaalputs in Namakwaland is.
 (4) Waarde-orientasie-veranderinge
 (a) Eie krag en vernuf versus afhanldikheid
 Gesien in die Iig van wat vroeer al gese is oar die mens se prestasies op
 tegnologiese gebied. loop die mens van die toekoms gevaar om vir hom 'n
 wereld te probeer skep waarin kennis en tegniek mag is en waarin hy deur eie
 krag en vernuf sy doelS".ellings kan bereik en nie vir God of sy medemens
 nodig net nie. Net so dink die mens ook dat hy vir die toekoms en enige
 moontlike gebeurlikheid voorsiening kan maak deur middel van assuransie 
polisse en kapitaaJbeleggings.
[ 21 I
 (bl Kriteria vir beoordeling
 In so 'n tegnokratiese en tegnotroniese wereld kom die maatstawwe vir die
 beoordeling van sake ook sterk in gedrang. . Produktiwiteit, sUkses,
 effektiwiteit, (materiele) nut, prestasie en mag is onder meer aangeleenthede
 wat hoog aangeslaan word. 50dra iets (of iemandl nie (meerl aan hierdie
 maatstawwe voldoen nie, word dit (of hy) verruil, vervang of selfs weggegooi
 ldink byvoorbeeld hier aan die toenemende egskeidingsyfer).
 lel . 'n -Wil-he-orientasie-
 In die 1940's het Mahatma Gandhi al gewaarsku dat -earth provides enough
 for every man's need, but not for every man's greed- (Du Plessis, 1985: 7).
 Die tegnologie maak dit vir die mens van die toekoms moontIik om sy sin vir
 matigheid te verloor, sodat hy onmatig, mateloos en selfs vermetel al hoe
 meer 'n -wil-he-arientasie- in plaas van 'n ?wil-wees-orientasie- openbaar.
 50 iets sou eventueel ten koste van die ekologie en/of die medemens moet
 geskied. Tereg beweer De Beer (1985: 3) oor suider-Afrika: -rhe blunt truth
 is that, reckoning our wealth as we should per capita terms, we are not
 among the world's rich countries. If the more fortunate amongst us persist
 in demanding a sort of American lifestyle. this country will lack the resources
 for development which it must have for stability and growth.-
 (d) Geeksploiteerde biosteer
 Die ekologiese strydvraag sal in soortgelyke trant voortduur tussen diegene
 wat g!o dat die biosfeer geeksploiteer moet word om die mens se behoeftes
 te bevredig en diegene wat die aarde as 'n geslote ekosisteem beskou en 'n
 beter evvewig tussen mens en dier bepleit. ?Ons het nie die aarde van ons
[ 221
 vaders geerf nie. maar ons is besig om dit van ons kinders te leen- (World
 Conservation Strategy of 1980).
 (e) Verwarrende denkstrominge
 Daar sal in die toekoms stellig 'n al hoe groter pluralisme van waarde 
orientasies wees. vanwee die opkoms van allerlei stromings van denke. maar
 ook omdat die mens meer onbetrokke raak teenoor ander mense en hulle gun
 om hulle -eie ding te doen- solank hyself net met rus gelaat word. Vir die
 opgroeiende jeug sal dit ongetwyfeld verwarrend wees.
 (5) Beroeoslewe-veranderinge
 Ook in hierdie lewensverband is daar groot veranderinge in Suid-Afrika te
 wagte. omdat die tegnologie niks ongedeerd laat nie.
 (a) Matelose beroepskeuse
 Volgens Combs (1981: 369) het daar aan die begin van die dekade sowat
 90000 verskillende beroepe in die westerse samelewingsopset bestaan. maar
 die getal vermeerder vinnig. Ou gevestigde beroepe verdwyn en nuwes tree
 na Yore. Veral beroepe wat kennis en (rekenaar) kundigheid vereis is in
 aanvraag. ten koste van daardie beroepe wat~materiaJe verwerk (Shostak.
 1981: 357).
 (b) Voortgesene leer
 Leerlinge war in die toekoms die hoerskool gaan verlaat. sal waarskynlik selfs
 vier of vyf keer in hulle lewe van beroep (meet) verander. Soos wat die
r 231
 woor-dverwerlcer- byvoortleeld die tikmasjien ver-vang. so moet ook die
 oper-ateur- van die masjien aanpassings maak. Dit alles veronderstel dus 'n
 bereidheid tot byskoling. ornskaling en herskaling. -lewenslange 
voortgesette leer is trouens die toekomstige beroepsbekleer se voorland.
 (c) Beroepsmatige mobiliteit
 Die toenemende wisseling in ekonomiese optredes vereis 'n beroepsmatige
 .mobiliteit. Terwyl totale industriee tot 'n einde korn word elders telkens
 nuwe ver-vaardigingsrnetodes en -prosedures vereis. Die primere (Iandbou)
 en sekondere (nywerheid) sektore van die ekonomie benodig al hoe
 minder artleidskragte. terwyl die ter-siEire (dienslewering) sektor a1 hoe meer 
ar-beidskragte benodig. Alhoewel blote spierkrag tydens die vroee
 industrialisasietydperlc grootliks voldoende was, word tans a1 hoe beter 
opgeleide en geskoolde vakke in die industrie benodig (Engelbrecht. 1989:
 464).
 (6) Vivetvds- en rekreasieveranderinge
 Ook die wEireld van die rekreasie word nie deur die tegnologie onaangeraak
 gelaat nie. Engelbrecht (1989: 465) noem die volgende punte van belang:
 ? Meganisasie en outomatisasie.
 ? Toenemende vrye tyd.
 ? Massamedia-beinvloeding.
 ? Grater mobiliteit.
 (a) Meganisasie en outomatisasie
 Meganisasie en outomatisasie venos die mens van beide harde fisiese artleid
 ?
[ 241
 en lang werksure. Na verwagting sal die modeme mens'n verkorte werksdag
 sowel as 'n verkorte werksweek hEt 'n Futuris soos Polak (1968) voorspel
 dat die massa mense in die nuwe millennium in 'n oormaat vrye tyd sal
 (b) Toenemende vrye tyd
 As gevolg van die toenemende vrye tyd word die mens voortdurend voor die
 keuse van die vorm en inhoud wat hy aan sy vrye tyd wil gee, geplaas. Daar
 rus dus op horn'n bepaalde verarnwoordelikheid tot sinvolle benutting van sy
 vrye tyd.
 (c) Massamedia-beinVlaeding
 Veral random die massamedia bring die tegnologie ook mee dat nuwe vorme
 van vryetydsbesteding en -belewing na vore tree waardeur die mens verlei
 -.
 word om sy vrye tyd al hoe meer ?passief, konsumptief, eensaam en willoos
 te ondergaan, in plaas daarvan om dit kreatief, re-kreatief, regeneratief en
 ideatief self te vergestalt? (Engelbrecht, 1989: 4651.
 (d) Grater mobiliteit
 Die moderne vervoerstelsels en -netwerke wat deur die tegnologie moontlik
 gemaak is, het die mens meer mobiel gemaak, sodat hy sy rekreasie elders as
 by die huis benut (of bestee?). In aansluiting by Cox (1966: 33) kan daar van
 die mens as -homo viator- of die -klawerbladmens? gepraat word, om
 daardeur ?the image of simultaneous mobility in many different directions? te
 verbeeld.
[ 25 J
 (7) Sosiaal-maatskaolike veranderinge
 AI die voorafgaande veranderinge het onteenseglik oak 'n invloed op die
 verhoudinge tussen mens en medemens - nie net as individu teenoor individu
 nie, maar ook individueel en kollektief binne instellings- en instituutverband.
 Engelbrecht (1989: 465) maak die volgende stellings in die verband:
 (a) Kontakinflasie
 Kommunikasie watvroeerondenkbaar was. word deurdie tegnologie moontlik
 gemaak. Dit is egter ironies dat dit juis die kontak met die naaste buurman
 is wat na verwagting gaan versaaklik (Pretorius. 1990: 112).
 (b) Samelewingsonbehaaglikheid
 Na verwagting sal die verstedeliking oak die suider-Afrikaanse samelewing in
 ander opsigte verander. Daar is trouens alreeds tekens en simptome van wat
 Freud die "samelewingsonbehaaglikheid" genoem het: misdaadanargie.
 egskeidings en huweliksverbrokl<eling. werkskuheid. "huissleutelkinders?
 (Louw (red.l. 1987: 271. apatie. onbetrokl<enheid. stakings en vervreemding
 op feitlik alle terreine wat sosiaal van aard is.
 2.2.2 Vemolitisering van die onderwys
 In ons kommunikasielose magsamelewing geld die reg van die sterkste as
 wet. Daar heers 'n manipulasie van die bewussyn van die mens, 'n
 ingesteldheid Wat aan sekeres geen reg toeken nie. maar ham onderwerp of
 vemietig. Indie daaglikse verloop van ons samelewing is voorbeelde hiervan
[26 J
 legio: eksploitasie en manipulasie van die verbruiker, die beswendeling van
 die kieser, die geestelike ru"inering van mense ter wille van doeltreffendheid,
 en die opdringing van kennis, waardes en norme aan die opvoedeling wat vir
 hom geen sin en betekenis het nie (Pretorius, 1990: 114).
 Wanneer die geraadpleegde literatuur krities bedink word, blyk dit dat daar 'n
 groat mate van eenstemmigheid bestaan wat betref die gronde vir die
 ontstaan van die multikulturele denkrigting. Die meeste outeurs is dit met
 mekaar eens dat die multikulture!e gedagte sy ontstaan te danke het aan 'n
 beheefte om voorsiening te maak vir die onderwys van verskillende etniese
 en kulturele groepe binne die grense van bepaaJde lande. Ten grondslag van
 hierdie behoefte le onder andere die feit dat die tegnologie die wereld figuurlik
 gespreke in so 'n mate laat krimp het, dat daar van 'n ?crowded house 
(Corrigan, 1974: 101) gepraat kan word. Daar is trouens sprake van 'n
 -were!d-liggaam- wat moet poeg om regionale kulturele verskille om te buig
 tot '0 -wereldstruktuur- wat deur 'n ?wereld-regering- in een groot massa
 saamgevatmoetword. sodat die mens se leefwyse op -wereldskaal- verander
 kan word (Greyling, 1976: 74, 84-85).
 In beide Brittanje en die VSA word minderheidsgroepe deur 'n proses van
 assimilering in die dominante kultuurgroep geabsorbeer (Pratte, 1979: 27;
 Garcia, 1978: 21). Hierdie berekende pogings om etniese en kulturele
 verskille ge!eidelik te laat verdwyn, het gaandeweg tot verset by die groepe
 wie se kUltuur in gedrang gekom het, gelei. In plaas daarvan dat versoening
 tussen minderheidsgroepe bewerkstellig is, het wrywing ontstaan - 'n
 wrywing vvat teenswoordig nog van tyd tot tyd in gewelddadige optrede op
 die veorgrand tree (Verma & Bag!ey, 1975: 259).
 Deel van die verset was onder andere die aandrang op erkenning van rasse,
 -
[ 271
 etniese en kulturele verskille en daarmee gepaardgaande gelyke
 onderwysgeleenthede vir alle leerlinge, sodat almal aan dieselfde leerstof
 blootgestel kan word (Oberholzer, 1989: 523). Om egter gelyke
 onderwysgeleenthede te verseker, verg gelyke inset lIeerstof, metode van
 aanbieding en fisiese skoolfasiliteite), sodat alle leerlinge dieselfde kans op
 sukses het; gelyke uitset (onus rus op die skool om te sorg dat alle leer1inge
 'n minimumstandaard handhaafl en gelyke sukses vir alle etniese groepe op
 ekonomiese gebied (gewaarborgde minimum inkomste ongeag produktiwiteit,
 omdat geglo word dat ekonomiese voorspoed van ouers een van die
 belangrikste voorwaardes vir prestasie op skool isl, aldus Itzkoff (1976:
 309-310).
 Die huidige ANC-regering in Suid-Afrika het a1reeds met berekende pogings
 begin om die heropbou- en ontWikkelingsplan in aksie te stet. Dit sal
 onwillekeurig hoer belastings en 'n laer lewenstandaard vir die blankes
 beteken. Omdat die ekonomiese druk so toeneem, moet moeders die
 arbeidsmark gedwonge toetree, met verreikende opvoedingsimplikasies (Le
 Roux (red.), 1992: 86).
 Dit blyk verder dat daar 'n vervlegtheid bestaan tussen die voorwaardes vir
 die doeltreffende implementering van multikulturele onderwys en die
 oogmerke daarvan (Louw, 1981: 12-131. Die gesteldevoorwaardes huisves
 dus terselfdertyd ook die oogmerke van multikulturele onderwys. Die eerste
 voorwaarde wat Oberholzer (1989: 524) bespreek is die van verandering. Uit
 die aard van die saak raak hierdie voorwaarde die onderwyser, kind en
 kurrikulum ten nouste.
 111 Verandering ten Qosigte van die on@rwvser
 Ten opsigte van die onderwyser is dieopvatting dat hy ,n kultureleagterstand
[28 I
 openbaar, omdat hy nie voorberei is vir 'n multikulturele samelewing nie.
 Hierdie agterstand moet deur opleidingsprogramme opgehef word. Volgens
 Klein (1978: 88) word verteenwoordiging van die verskeie etniese groepe op
 die personeel van 'n skool so hoog geag dat aanstellings nie noodwendig op
 grand van meriete of kwalifikasies moet geskied nie. maar eerder op grond
 van etniese oorwegings. Werkloosheid onder blanke onderwysers is alreeds
 'n algemene verskynsel en sal uit die aard van die saak sJegs eskaleer.
 Studente-organisasies betoeg oak luidkeels teen blanke onderwysers in
 -swart- skole. Die implikasie van hierdie toekomsonsekerheid kan by die
 adolessent - wat 'n beroepskeuse moet maak en sy toekoms dienooreen 
komstig moet beplan - angs, verwarring, die spanning van besluitneming
 (-decision stress-), depressiwiteit, onttrekking (intellektueel, sosiaal en
 affektief), ensovoorts veroorsaak.
 (2) Verandering ten opsigte van die kind
 Ten opsigte van die kind le die belangrikste verandering wat bepleit word op
 die terrein van gesindheid (Oberholzer, 1989: 524). Gesien teen die
 agtergrond van verset teen die opvatting dat die blanke-Anglo-Saksiese
 kultuur superieur is, korn die ideaal van gesindheidsverandering daarop neer
 dat veral kinders uit hierdie kultuurgroepe se gesindheid teenoor etnisiteit
 gewysig moet word (Pratte, 1979: 29-30). Dit word bewerkstellig deur 'n
 skuldgevoel by hulle te wek oar hut eie kultuur-historiese situasie en deur alles
 wat nie eie aan hulle kultuur is nie, voer te hou as goed en reg. Die opvatting
 dat dit nie soseer die kind is wat moet verander nie, rnaar wel die
 onderwysopset in die atgerneen, word egter deurgaans deur die pleitbesorgers
 van multikulturele onderwys beklemtoon (Ramirez & Castaneda, 1974: 32).
[ 291
 (31 Veranderinge ten opsigre van die kurrikulum
 Wat veranderinge ten opsigte van die kurrikulum betref, is aspekte wat van
 deurslaggewende belang geag word onder andere ?black-studies? (etniese
 studie), die anderrig van Geskiedenis en onderrighulpmiddele (Louw, 1981:
 127).
 Met Etniese Studie is die oogmerk om alle leerlinge bloot te stel aan die
 kulture van verskillende etniese groepe, en nie as 'n afsonderlike vak nie, maar
 deel van al die vakke van die gewone onderwysprogram (Valverde, 1978:
 1091.
 Betreffende die onderrig .van geskiedenis bepleit die voorstanders van
 multikulturele anderwys die aansluiting van helde en heldedade uit alle etniese
 groepe. Verder moet alle ander handboeke, onderrighulpmiddele en ander
 vorme van klasversierings verteenwoordigend wees van die etniese en
 kulturele verskeidenheid wat in die klas voorkom. Op die wyse kan alle
 leerlinge tuisvael in die kfas en word die moontlikheid ook geskep vir leerlinge
 om hulle met persone van hul eie groep wat op die hulpmiddele voorkom, te
 identifiseer (Giles, 1977: 33; Gay, 1979: 328).
 (41 Verandering ten opsigte van die samelewing
 Voorstanders van multikulturele onderwys bepleit ook ingrypende
 verandering in die samelewing. HuI standpunt is trouens dat die veranderinge
 wat ten opsigte van die skoolapset moet plaasvind, uiteindelik oak neerslag
 maet vind in die verandering van die sameJewing (Cross. Baker &. Stiles,
 1977: 671.
[30 I
 Verandering in die samelewing kern haofsaaldik daarop? neer ?dat die
 status quo meet wees om ander etniese groepe in hulle geledere op te neem
 deur byvaerbeeld af te sien van skale uitsluitlik vir kinders van daardie
 kultuurgroep en deur ingrypende veranderings in die lletrokke kultuurgroep se
 waardestelsel (Oberhalzer, 1989: 5241.
 Naas verandering is neutraliteit: 'n verdere vaorwaarde indien multikulturele
 onderwys suksesvol geimplementeer wil word. .. Veral godsdiens en die
 daaruitvaortVlaeiende waardes en norme word ten nouste geraal<. "Those
 who adhere to particular religious beliefs cannot expect the public schools to
 reinforce those beliefs to the embarrassment of those who hold different
 tenants- (Campbell. 1976; 2651. Daarword dus. met sogenaamtie -moral
 teaching- volstaan en die kind moet toegelaat word omuit die. mengelmoes
 van religieuse en morele cortuigings self'n keuse te maak (Gay. 1979: 3281.
 Die jeugdige soek na egtheid ten opsigte van godsdiens,geestelikheid-en
 moraliteit. Hy het'n besondere belangstelling en bewustheid ten opsigte van
 die godsdiens. Indien godsdiens vir horn irrelevant is en hy nie sin daarin
 ontdek nie, gaan hy op in verskynsels sacs astrologie, okkultisme,
 dwelmmiddels, Yoga, humanisme en hedonisme {Pretorius. 1990: 1481.
 Staples en Van der Wait (1994: 101-107) het 'n empiriese studie ondemeem
 waarby adolessente leerlinge van Transvaalse sl<ole lletrek is, in 'n poging om
 die basiese oarsake van Satanisme en afwykende okl<ultisme vas te stel.
 HuHe het bevind dat? okl<ultisme .. bevorder word deur psigo-sosiale
 tekortkominge . in die. konvensionele .godsdiensvan die adolessent.
 Adolesseme wat -godsdiensloos- is. isbesonder geneig tot die ontWikkeling
 van 'n persoonlike gelaof in okl<ultisme. en ken dus?relatief maldik tot die
 satanistiese kuJtus bekeerword. Dieselfde geneigdheid was te bespeur by
[ 30 I
 Verandering in die samelewing kom hoofsaaklik daarop neer dat die
 status quo moet wees om ander etniese groepe in hulle geledere op te neem
 deur byvoorbeeld af te sien van skole uitsluitlik vir kinders van daardie
 kultuurgroep en deur ingrypende veranderings in die betrokke kultuurgroep se
 waardestelsel (Oberholzer, 1989: 5241.
 Naas verandering is neutraliteit 'n verdere voorwaarde indien multikulturele
 onderwys suksesvol geimplementeer wil word. Veral godsdiens en die
 daaruitvoortVloeiende waardes en norme word ten nouste geraak. "Those
 who adhere to particular religious beliefs cannot expect the public schools to
 reinforce those beliefs to the embarrassment of those who hold different
 tenants? (Campbell, 1976: 2651. Daar word dus met sogenaamde ?moral
 teaching- volstaan en die kind moet toegelaat word om uit die mengelmoes
 van religieuse en morele oortuigings self 'n keuse te maak (Gay, 1979: 3281.
 Die jeugdige soek na egtheid ten opsigte van godsdiens, geestelikheid'en
 moraliteit. Hy het 'n besondere belangstelling en bewustheid ten opsigte van
 die godsdiens, Indien godsdiens vir horn irrelevant is en hy nie sin daarin
 ontdek nie, gaan hy op in verskynsels soos astrologie, okkultisme,
 dvvelmmiddels, Yoga, humanisme en hedonisme (Pretorius, 1990: 148).
 St:aples en Van der Wait (1994: 101-107) het 'n empiriese studie onderneem
 waarby adolessente leerlinge van Transvaalse skate betrek is, in 'n paging om
 die basiese oorsake van Satanisme en afwykende okkultisme vas te stel.
 Hulle het bevind dat okkultisme bevorder word deur psigo-sosiale
 tekortkominge in die konvensionele godsdiens van die adolessent.
 Adolesseme wat: -godsdiensloos? is, is besonder geneig tOt die ontwikkeling
 van 'n persoonlike geloof in okkultisme. en kan dus relatief makiik tot die
 satanistiese kultus bekeer word. Dieselfde geneigdheid was te bespeur by
[ 31l
 adolessente betrokke by -rand-godsdienste-. Die mate waarin op
 konvensionele wyse geglo en godsdiens beoefen word het 'n omgekeerd 
direkte verhouding met die mate van vatbaarheid van die adolessent vir
 satanistiese kultusbetrokkenheid.
 Wat die kind dink, is dus nie so belangrik as die feit dat hy dink nie. sodat hy
 bevry kan word van die heersende etniese, kulturele en waardestelgroef
 waarin hy horn bevind en sodoende met nuwe oe na die wereld kan kyk
 IOberholzer, 1989: 525). Die kind moet dus self kies watter norme hy wil
 aanvaar en hierin moet sy verstand die deurslaggewende rol speel.
 Wanneer norme gerelativeer, geminimaliseer en genihiliseer word, weet die
 kind nie meer wat reg of verkeerd is nie. en verkeer hy in 'n normkrisis. Daar
 heers vryheid vir almal en vir alles; norme tel minder en is aan voortdurende
 verandering onderhewig. Die opvoeder en die opvoedeling word in sy
 normverwerwing s6 deur verskeie sosiale instansies en groeperinge beTnvloed,
 dat daar vir hom nie 'n vaste, gedetailleerde normsisteem bestaan nie
 (maatskaplike normpluralisme). Oit bring 'n lewensonsekerheid mee. watook
 opvoedingsonsekerheid beteken IPretorius, 1990: 120).
 (5) Die relatiwiteitsbeginsel
 Die relatiwiteitsbeginsel is 'n verdere voorwaarde vir die suksesvolle
 implementering van multikulturele onderwys en hou direk verband met die
 voorafgaande. Indien alles in die naam van etniese en kulturele diversiteit
 aanvaarbaar en rasioneel verklaarbaar is, en elke individu buitendien in eie
 oordeel oor alles wat behoorlik is kan uitspreek, het alles relatief geword en
 verval die gronde waarop bepaalde gemeenskappe etiese uitsprake regverdig
 (Oberholzer, 1989: 525). Die implikasies daarvan vir die onderwys blyk
[ 321
 duidelik uit die volgende uitspraa!<: -No tradition posesses the final truth, so
 why bother to know {or teach} one's own tradition, its theological heritage,
 or the social forms it has inspired- {Miller, 1979: 342-343}.
 Die verswakking van tradisionele bindinge kan vir die adolessent
 BkultuurskokB meebring. Le Roux {red.} (1992: 9) beskryf kultuurskok as
 sosiale en/of emosionele probleme wat ervaar word tydens kulturele
 verandering binne die bestaande kultuur, of aanpassing en inskakeling by 'n
 nuwe kultuur. Die gevolg is 'n toenemende mate van vereensaming {Le Roux
 (red.), 1992: 85).
 Louw (1981: 153-156) gee breedvoerig aandag aan die invloed wat die
 toepassing van die relatiwiteitsbeginsel het op ander sosiale waardes 5005
 byvoorbeeld die gesin, die huwelik, gesag en dissipline, persoonlike
 versorging, stiptelikheid en trots op die eie.
 (6) 'n BWereldkultuur- as oogmerk
 Die vroeere opmerking is gemaak dat die voorwaardes vir die implementering
 van multikulturele onderwys terselfdertyd oak bepaalde oogmerke
 verteenwoordig en dat veranderinge wat in die bestaande skoolopset geeis
 word, neerslag in die samelewing moet vind. Oit verbaas dus nie dat die
 voorstanders van multikulturele onderwys die totstandkoming van 'n
 wereldkultuur en 'n wereldgemeenskap met -global education-, Beducation
 for a. global perspective- en ?world citizenship- (Gay, 1979: 325) as
 uiteindelike oogmerk stel nie {Oberholzer, 1989: 525}.
 Om wereldburgerskap te bewerkstellig, is -oneness of humankindB (Cross,
 Baker &. Stiles, 1977: 33), die ongedaanmaak van kultuurverskille en die
[33 I
 beklemtoning van menslike gemeenskapfikheid en onderlinge afhanklikheid
 nodig.
 In die fig van die voorafgaande word dit dus begryplik waarom daar gepleit
 word vir groepvorming op ander gronde as kultuur. etnisiteit en godsdiens.
 Dit word dus 56 moontlik vir almalwat byvoorbeeld dieselfde beroep
 beoefen. aan dieselfde politieke party behoort en hulle vir dieselfde saak
 beywer. om hulleself tot etniese groep te -proklameer- (Oberholzer. 1989:
 525). Belangegroepe fungeer dus as etniese groepe (Pratte. 1979: 1621.
 Etniese en kulturele skeidslyne vervaag sodoende en die weg vir
 wereldburgerskap word voorberei waarin -a set of ethnically learned
 behaviours that are shared regardless of ??? individual heritages- (Longstreet.
 1978: 24) geldig sal wees.
 Oor Mn grondtrek van die nuwe en uniforme wereldgemeenskap is die
 voorstanders van multikulturele onderwys dit eens: naamlik dat dit 'n
 gesekulariseerde samelewing sal wees waarin die mens as redelike wese die
 maatstaf van alle dinge is.
 2.2.3 Verseksualisering
 Dit wit voorkom asof Esterhuyse (1980: 31 gelyk het wanneer hy beweer dat
 die mens se seksualiteit in die huidige tydsgewrig in - ?.. vele opsigte en op
 verskillende vlakke uitermate probtematies geword het-. 5eks het in so 'n
 mate die hooftema van die menslike bestaan geword dat daar inderdaad van
 'n verseksualiseerde samelewing gepraat kan word. Hierdie verseksuali 
sering van die lewe het ook gepaard gegaan met ingrypende veranderinge in
 die mens se seksuele gedrag waama in die gewone omgang soms verwys
 word met uitdrukkings saos ?seksuele losbandigheid- en -seksuele
[ 34]
 permissiwiteit". Louw (1991: 447) wys daarop dat permissiwiteit geen nuwe
 verskynsel is nie, maar dat dit gedurende die afgelope twee of drie dekades
 soveel momentum opgebou het dat dit wereldwyd. en veral in die Westerse
 beskawings, 'n hoogbloei bereik het.
 In reaksie teen die toekomspessimisme wat dreig om die mens se ganse
 bestaan te oorspoel, het 'n hedonistiese gesindheid ontwikkel (Louw, 1991:
 450). Seksualiteit is, in ooreenstemming met die hedonistiese tydsgees van
 die welvaartsamelewing, gereduseer tot seksuele genot en seksuele Ius wat
 onmiddellike bevrediging eis. Die klem wat in die welvaartsamelewing op
 konsumpsie geplaas word, het 'n weggooi-kultuur laat ontstaan wat ook sy
 stempel afgedruk het op bykans alles wat met die mens se seksualiteit in
 verband gebring kan word. Trouens. selfs die huwelik is in so 'n mate
 gesubjektiveer dat die vervulling van seksueel-erotiese begeertes doel op
 sigself geword het (Beinert, 1988: 51). In die verband moet daar ook kennis
 geneem word van die verwronge en permissiewe beeld van die Iiefde, die
 huwelik en seksualiteit wat deur die massamedia uitgedra word. Na buite 
egtelike kinders word eufimisties as "liefdesbabas? verwys, terwyl 'n buite 
egtelike verhouding as 'n opwindende seksuele avontuur voorgehou word.
 Louw {1991: 4521 waarsku dat daar in gedagte gehou moet word dat die
 gangbare opvatting oor seksualiteit 'n wesenlike uitwerking op die
 strukturering en ordening van 'n sarnelewing het. Waar absolute vryheid op
 die gebied van die seksuele gepropageer word, moet verwag word dat die
 gesindheid na die ganse samelewing en alle terreine daarvan sal deursuur. Die
 aanslag op die huwelik en gesin staan sentraal in die daarstelling van 'n
 "nuwe" samelewing.
[ 35 1
 (11 Seksualiteit en kulturele verskeidenheid
 Die huidige samelewing word gekenmerk deur kulturele diversiteit. en
 aandrang word gemaak op 'n sogenaamde multikulturele benadering ten
 opsigte van alle fasette van die mens se lewe, insluitende sy seksualiteit. In
 aansluiting daarby word respek vir die diversiteit van die modeme
 sogenaamde demokratiese samelewing en die waardepluralisme watdaarmee
 gepaard gaan. bepleit (lauw. 1991: 4521. In die praktyk kom ditdaarop neer
 dat onder andere allerlei seksuele praktyke as aanvaarbaar/toelaatbaar
 voorgehou word. Dit word selfs as die staat se plig beskou om. in die gees
 van ware demokrasie. die diversiteit en die geldigheid van die seksue!e norme
 van verskillende groepe te verdra en te beskerm (Kluge, 1989: 701. Oat so
 'n opvatting 'n vrugbare teelaarde skep waarin seksuee!-afwykende gedrag
 kan f1oreer. benodig geen verdere betoog nie.
 Die rede wat aangevoer word waarom alle gedragsvorme aanvaar moet word,
 is dat moraal 'n sogenaamde ?private? aangeleentheid is. en daar geen
 objektiewe maatstaf is waarvolgens bepaal kan word of 'n spesifieke
 gedragsvorm reg of verkeerd is nie (lauw. 1991: 452-453). Om die rede
 mag multikulture!e skole ook nie 'n bepaalde opvatting van seksuele moraal
 aan leerlinge voorbou nie, omdat dit aanstoot kan gee aan, of verwarring kan
 veroorsaak by leerlinge behorende tot verskil!ende etniese en/of kulturele
 groepe. Dit word ook as 'n aantasting beskou van die beginsels waarop 'n
 ware plurale demokrasie berus indien daar op enige wyse teen losbandige en
 sedelose onderwysers gediskrimineer sou word (Klein, 1978: 89).
 Veral na die uitbreek van VlGS word met hemieude ywer daarop aangedring
 dat leerlinge so volledig moontlik oor setts die mees walglike seksuele
[ 36]
 handelinge ingelig moet word (Almond, 1988: 153). Breedvoerige
 uiteensettings van sogenaamde -safe sex practices- word ook gegee.
 Dit skyn egter of seksuele inligtingskursusse waaraan jeugdiges onderwerp
 word in die naam van die sogenaamde moderne opvatting van seksualiteit juis
 seksuele eksperimentering en perverse praktyke wil bevorder (louw, 1991:
 456). Al weet 'n mens wat reg is, stel dit jou nog nie in staat om korrek op
 te tree nie, en daarom moet opvoeders versigtig wees om geslagtelike
 opvoeding nie onverantwoordbaar en oorhaastig te hanteer nie.
 (2) Seksualiteit en die massamedia
 Die seksuele rewolusie wat die eietydse samelewing kenmerk, wreek sigself
 noodwendig op die jeugdige. Van Rooyen en Louw (1993: 3) lewer die
 volgende uitspraak in die verband: ?Onsedelikheid onder die jeug word
 bevorder deur uitgebreide kommunikasienetwerke wat boodskappe van oral
 in die wereld vinnig en duidelik na elke kind bring. Die grense van kuisheid,
 eerbaarheid en ordentlikheid word in so 'n mate oorskry, dat kinders van enige
 ouderdom aan enige denkbare invloed blootgestel is. -
 Volgens Pretorius l1990: 158-159) bevind die eietydse jeugdige horn in 'n
 samelewing wat gekenmerk word deur sedelike ontaarding en verval in 'n
 rnassale sekskultus met 'n naakkuituur. 'n Oppervlakkige, illusiewe en
 betowerende beeld van seksualiteit word toenemend deur die rnassamedia
 gekommunikeer. Volgens Treurnicht (1987: 33, 101) beskou die jeugdige die
 massamedia as 'n venster op die wereld waardeur hy die gemeenskap kan
 waameem. Omdat die jeugdige egter nog nie optimaal daartoe in staat is om
[ 371
 tussen werklikheid en fantasie te onderskei nie, kan hy moontlik gedrag wat
 hy deur middel van die massamedia waameem, naboots. Abnormale en
 afwykende gedragspatrone wat herhaaldelik aangebied word, kan mettertyd
 deur die kind as die normale beskou word, en daartoe lei dat hy sy denke en
 optrede dienooreenkomstig daarvolgens rig.
 Die media dien as stimulus vir tieners se vroee belangsteUing in?seksuele
 aktiwiteite en dit kan tot geslagtelik-onverantwoordelike gedrag lei. In die
 eietydse tydvak staan die meeste jeugdiges weerloos voor die aanslae wat die
 massakommunikasie op hul seksuele volwassewording loads (Brits, 1989:
 53; Kilian, 1990: 1; Le Roux & Dey, 1994: 2).
 Vervolgens val die fokus op enkele aspekte van massakommunikasie en die
 wyse waarop dit die jeugdige beinvloed.
 (a) Musiek
 Min dinge in die wereld is so ingestel op die mens se emosies as musiek. Die
 destruktiewe uitwerking van sekere vorms van musiek is al jare lank in die
 geskiedenis van die mens bekend. Die vroee Egiptenare verwys daama in 'n
 papirusrol wat 2500 jaar voor Christus dateer. Pythagoras het beweer dat
 musiek 'n wetenskap is wat verreikende invloed op die emosies en sintuie van
 die mens uitoefen. Saam met sy volgelinge het hy 'n musiektegniek ontwerp
 waardeur hulle beweer dat die hartstogte van die menslike siel sekere wette
 navolg wat ooreenstem met wette wat onderliggend in die beweging van
 musieknote is. Plato het gewaarsku dat die ontwikke!ing van enige nuwe
 musiekvorm met agterdog bejeen en as 'n moontlike bedreiging vir die staat
 gesien moet word. Oak Aristoteles was bewus van die vemietigende
 potensiaal van sekere musiekvorrns. Hy het beweer dat alle vorms van
[ 38]
 emosie deur bepaalde melodie en ritme opgewek kan word. Op die wyse kan
 die mens gekondisioneer word om sekere emosies wat karaktervormende
 eienskappe besit. te ervaar ISeale. 1988: 901.
 In ens hedendaagse samelewing word sekere vorme van musiek met klere en
 kleure. ligte en liggaamsbewegings. vertonings en massaopsweping gelaai om
 die emosiebelaaide gevoelslewe van veral die jeug. tot die uiterste toe in
 beweging te bring. Gevoelens van haat. rebellie en opstandigheid teenoor
 God en alle ander vorms van gesag word geskep. en die mens word
 aangevuur om homselttot'n hoogmoedige en arrogante alIeenheersende van
 SV lewe te verhef. Om die gemoedstemming te skep. word oorverdowende
 populere musiek in onuithoubare desibels uitgebler. terwyl gevoelens van
 onbeteulde wellus en selts aggressie geskep word. AlIe vreemde okkultiese
 magte wat die musikant en sv gehoor verder in die opwelling van hul gevatle
 natuur en ontvlugting van die werklikheid kan help. word verwelkom en
 aangemoedig. Dwelmmiddels en alkohol word as geesverruimend beskou om
 die kontak- met die bonatuurlike wereld te vergemaklik.
 Volgens Krohn 11982: 2101 is die doel met modeme jeugmusiek in baie
 gevalfe om die jeug te demoraliseer. sekere sagenaamde onregverdighede uit
 te wys??n kunsmatige neurose te skep. die bestaande Orde af te kraak. chaos
 te verkondig en die jeug tot revolusie te lei. Botha {1977: 111-1131 beweer
 datdie popkultuurdie komrakultuurofsubkultuurvan die radikaal-vervreemde
 jeugdige is. omdat die kultuurpatroon van die eStablishment vir horn
 onaanvaarbaar is. Deur middel van popmusiek gee die jeugdige dus enersyds
 uiting aan sy verset teen en afwysing van die samelewing met at sv
 huigelagtigheid. materialisme en leegheid. en andersyds wil hy die boodskap
 van 'n nuwe were/d sander aortog, huigelary en besoedeling verl<ondig.
[39 I
 (i) Seksualiteit en popmusiek
 Godwin (1988: 11-12) beng dat ondersoeke aangetoon het dat rack-musiek
 'n chemiese wanbalans in die mens se Iiggaam veraorsaak. Die bastone en
 tromritmes bring 'n reaksie in die serebraal-spinale vlaeistof en die pituTtere
 k1ier in die brein teweeg, deurdat daar 'n oorafskeiding van adrenalien en
 hormoonproduksie plaasvind. "This is why concert-going crowds 'bang
 their heads', raise their fists and destroy the arena. It's also why feelings of
 lust and sensuality wash aver everyone there.? Om die hormoonwanbalans
 te kompenseer, ward bloedsuiker vanaf die brein oottrek. Bloedsuiker is die
 primere vaedingstof waarop die brein funksioneer, en daarom veroorsaak 'n
 tekort daaraan die onvermoe am willens en wetens besluite te kan neem.
 'n Verdere ondersoek deur Diamond wat die verband tussen rock-musiek se
 ritme en fisiologiese veranderinge in die mens ondersoek het, het die volgende
 resultate aan die lig gebring (Gadwin, 1988: 12):
 ? ?... mare than 90% registered an INSTANT lass of two thirds of
 their normal muscle strength while listening to rack.
 ? Haitian voodoo drum music has the same rhythms as rack.
 ? Above a certain decibel level, the same muscle weakening
 occurs, regardless of the rhythm.
 ? A phenomenon called'switching' occurs in those listening to the
 stopped anapestic beats of rock music. A mixup in alpha waves
 between the two hemispheres of the brain results in the same
 brain wave synchronization found in schizophrenicsand babies.?
[40 I
 Vergelyk die negatiewe seksuele inslag van snitte uit liedjies van gewilde
 popgroepe op die psige van die jeugdige:
 "... I know what you want
 I can see what you're looking for
 I know what you want from me
 And I'm gonna give you more .?.?
 I'm gonna slide it in ..?"
 I'n Uittreksel van Whitesnake se "Slide it in "-album, 1984).
 "Tight leather pants that'lI make you grunt
 Two nice soft things right up front ..?
 If you're kinda confused as to what a skeezer is
 It's a girl who's on my jock
 Cause I'm in show biz ?.."
 ('n Uittreksel van LL Cool J se "Bigger and Better" rap-album, 1987).
 David Coverdale van die Whitesnake-popgroep het die volgende uitspraak
 gemaak (Godwin, 1988: 157): "Isn't sex what rock and roll is all about? ...
 That's what Whitesnake has that so many younger bands are missing. They
 bash at rock and roll like two reen-agers in the back seat of a car. It takes
 the experienced hand to know how to take it slow and easy - how to build
 the excitement until there's a great climax .. ~" 'n Kenmerk van Whitesnake se
 konserte is dat David Coverdale die miktofoon tussen sy bene hou terwyl die
 gehoor gi! en skteeu, totdat 'n "elektroniese klimaks" bereik word. Sy toer
 ,
 saam met Motley Crue het hy beskryf as 'n "'Suitcase Full of Rubbers' tour"
[ 41 I
 lGodwin. 1988: 157). Dit is duidelik dat hulle rekening hou met VIGS. maar
 nogtans nie daardeur afgeskrik word nie.
 Op die vraag waarom seksualiteit so 'n groot rol in popmusiek speel.
 antwoord Godwin (1988: 14) as volg: -Because immoral sex serves a
 specific purpose - to spread demons ... Since those engaged in sexual union
 are 'one flesh' physically, whatever demons are lodging in either body are
 free to pass back and forth ???? As hierdie uitspraak vergelyk word met
 Bybelse uitsprake 5005 in Spreuke 6: 20-32 en 7: 1-27 (Bybel OT, 1991 :588 
589), asook Paulus se eerste brief aan die Korinthiers hoofstuk 6: 15-20
 lBybel NT. 1991: 193), wil dit lyk asof Godwin se standpunt water hou.
 (ij) Okkultisme en popmusiek
 Die okkultisme speel inderdaad 'n groot rol in baie van die algemeen 
beskikbare populere musiek. Henderson (1978: 0-61) beskryf hoedat die
 -blues- die brug tussen die Afrika-voodoo en modeme rock-musiek geslaan
 het.
 Vanaf die dertiger- tot vyftigerjare het talle swan kunstenaars die -blues?
 populer gemaak. Kenmerkende temas was moord. owerspel. egbreuk en
 depressie. Die oeroue. oorgelewerde stamritmes van die Afrika-voorvaders
 is deur die pioniers van die -blues? in voodoo-musiek ornskep.Supersterre
 soos lep Zeppelin. die Who-groep en die Rolling Stones het weerdie -blues?
 verwerk deur van elektronika en geweldige sterk luidsprekers gebruik te
 maak. Hendrix. wat 'n alombekende kitaarspeler was. het die volgende oor
 sy musiekgese lHenderson. 1978: 214-2151: "The background ofour music
 is a spiritual-blues thing ?.. We try to make our music so loose and hard 
hitting so that it hits your soul hard enough to make it open. It's like shock
[ 42]
 therapy or a can opener. Rock is technically blues-based .?. We want them
 to realize that our music is just as spiritual as going to church.-
 Meyer (1985: 3-4) skryf die volgende: -Rock's incredible volume. coupled
 with screeching dissonance and the rhythmic beat of voodoo ... are
 combined with ElF (Extremely low Frequency). These are subsonic tones
 that cannot be heard, but are felt in the physical body. ??? Depending on the
 number of cycles per second. ElFcan produce euphoria or violent, murderous
 reactions in those listening.-
 Tonele van vuur en vlamme speel ook 'n groat ral in die hedendaagse
 popfeeste. lirieke en uitbeeldings op albums wat sterk aan offerandes. geweld
 en die hel herinner. Vergelyk die volgende snitte uit bekende liedjies in die
 verband:
 -Generals gathered in their masses
 .
 Just like witches at Black Masses
 Evil minds that plot destruction
 Sorcerer of death's construction
 In the fields the bodies burning
 As the war machine keeps turning ?.?-
 Vergelyk die volgende !Wee snitte uit die -Licensed to Kill--album van die
 Beastie Boys, 'n bekende rap-musiekgroep (1986):
 -I got money in the bank
 I can still get high .?. .
 Twin sisters in my bed
[43]
 Their father had envy
 So I shot him in the head
 If I played guitar, I'd be Jimmy Page
 The girlies I like are under age.W
 (wThe New Style W)
 -Our manager's crazy, He always smokes dust
 He's got his own room at the back of the bus
 Gain' round the word, You rock around the clock
 Play to hotels, Girls on the job ???-
 (Wo sleep Till BrookJyn-)
 (WWar Pigs- deur Black Sabbath, 19701.
 -Taste the love, the Lucifer's magic
 That makes you numb, you feel what it: does
 And you're drunk on love
 You're sleeping in the fire ...W
 (WSleeping in the Firew deur W.A.S.P., 19841
 -My parents think I'm crazy
 And they hate the things I do
 I'm stupid and I'm lazy
 Man, if they only know
 How flaming youth will set the world on fire
 Raming youth, our flag is flying higher.-
 (wRaming Youth- deur KISS, 19761.
[44 I
 Die voorbeelde van okkultiese bedrywighede in popmusiek is legio. Die tans
 gewilde sanger Alice Cooper was byvoorbeeld twintig jaar gelede Vincent
 Furnier. die seun van 'n predikant. Hy het die naam van 'n demoon
 aangeneem wat aan ham verskyn het terwyl hy 'n Ouija-bord gebruik het. Op
 die omslag van Impaler se nuwe (19851 album, -Rise of the Mutants-. word
 een van die groep se lede uitgebeeld waar hy besig is om by 'n doodskis die
 Iyk se ingewande te verorber! Kannibalisme maak deel van Satanisme uit.
 Ozzy Osbourne se verhoogoptredes word gekenmerk deur sy bloedlustigheid
 - hy het al 'n duif se kop afgebyt en 'n vlermuis lewendig opgeeet tydens een
 van sy "suksesvolste- konserte (Godwin, 1988 &. Cumbey, 1983l!
 (iiil Dwelmmiddels en popmusiek
 Baie kunstenaars en kwasi-kunstenaars is voortdurend soekend na nuwe
 skeppende bronne of inspirasie wat hulle 'n deurbraak op kunsgebied sal help
 maak, en psigedeliese middels is vir hulle die antwoord. Lank reeds hUldig
 heelwat kunstenaars die opvatting dat dwelmmiddels hulle optredes verbeter.
 Unda Ronstadt het byvoorbeeld openlik erken: -I perform best with a shot in
 each arm" (Loedolff &. Louw. 1973: 82-831. Vergelyk ook die volgende
 uitspraak: ?Consciousness expansion. the search for what Or Sidney Cohen
 has so aptly termed 'The Beyond Within', is as ancient as man- (Jaffe.
 Petersen &. Hodgson.1980: 541. Die Beatles was bekend vir hulle
 dwelmmisbruik. en veral Lennon het dwelmmiddeIs en okkultisme
 gekombineer in ' n paging totoptimale bewussynsverruiming (Coleman. 1984;
 Pang &. Edwards, 1983). Deesdae is daar weinig popsterre wat nie
 dwelmmiddeIs gebruik nie - popmusiek het sinoniem met dwelmmiddeIs
 geword.
[45 I
 (iv) Geweld en popmusiek
 Na 'n Motley Crue-konsert het die polisie geweier om weer by popfeeste diens
 te doen (Godwin, 1988: 283-284): "About 150 police officers signed a
 petition telling superiors they no longer will work at heavy metal concerts in
 the Tacoma Dome following an incident in which a fan licked blood off the
 floor. The petition started out as a letter from Det. Bill Belante, who said the
 Motley Crue concert three weeks earlier was the last straw. Belante said he
 saw drug use, assault, open sex and half naked girls. Then, after the victim
 of a vicious beating was taken away, a young man crouched over the spilled
 blood and licked it ... His protest letter described the concerts as 'sanctioned
 war zones ..:."
 Nadat 'n platejoggie John Lennon beskuldig het van 'n verhouding met die
 Beatles se homoseksuele bestliurder, het Lennon die volgende gese (McCabe
 & Schonfeld, 1984: 30): "So ( was beating the # @ %! out of him, and
 hitting him-with a big stick, too, and it was the first time I thought, '( can kill
 this guy'." Oor Paul McCartney se verhouding met sy vader het Lennon die
 volgende gal gebraak (McCabeen Schonfeld, 1984: 30): "And I was always
 saying, 'Face up to your Dad, tell him to # @ %1 off. He can't hit you. You
 can kill him, he's an old man'." Hieruit kan duidelik afgelei word dat
 gewelddadige optrede en die minagting vir gesag tweede natuur by Lennon
 was.
 L L Cool J (Ladies Love Cool James) is een van die heel bekendste en
 gewildste "rap"-musikante in die musiekindustrie. Godwin (1988: 130-132)
 beweer dat Smith (L L Cool J) se musiek geweld in Baltimore aangevuur het:
 "His music was whipping up violence in Baltimore ... An average of two
 teens were murdered every month for over a year in the black aaltimore inner
[ 461
 city. Children as young as 13 killed each other with .45s, shotguns and even
 automatic weapons." Die volgende uittreksels is van die treffer "P.S.K.?
 (Parkside Killers):
 .p is for the people
 Who can't understand
 How one home boy became a man
 S is for the way you scream and shout
 One by one I'm knocking you out ...
 Put my pistol up against his head.
 Said, 'Sucka "@%! nigger
 I should shoot you dead ...?
 Aangesien feitlik alle jeugdiges daagliks na popmusiek luister, kan aanvaar
 word dat die invloed wat popmusiek op hulle uitoefen. verreikend is. Een van
 die primere bemarkingstrategiee waarvan popsterre gebruik maak. is seks.
 Die "geslagtelik-soekende" jeugdige word daagliks gebombardeer met
 seksuele impulse wat van alle sedelik-verantwoordelike norme en waardes
 ontneem is. lndien die jeugdige nie aan die hand van verantwoordbaar 
genormeerde geslagtelike opvoeding gelei word nie, word hy uitgelewer aan
 die slagspreuke van popsterre wat met onverrnoeide energie onverant 
woordelike gedrag propageer (Kilian, 1990: 104;. Seale, 1992: 27-35;
 Karsten. 1993: 15).
 (b) lektuur
 Lektuur vertoon 'n bepalende en daadwerklike invloed op die jeugdige se
 seksualiteit. Vir baie jeugdiges is koerante en tydskrifte 'n belangrike
 ~
 inligtingsbron.
[47 ]
 Met groot reEHmaat verskyn daar daagliks artikels en berigte in tydskrifte en
 dagblaaie met 'n prikkelende seksuele strekking. Sodanige beriggewing is
 oorwegend ontdaan van enige verantwoordelike genormeerde en moreel-etiese
 waardes (Wessels, 1993: 28). die doel met sodanige berigte/artikels blyk te
 wees om die seksuele dekadensie van die samelewing op 'n sensasionele
 wyse aan te bied (Le Roux & Dey, 1994: 65). As toeligting word melding
 gemaak van die prominente dekking wat onlangs aan twee welbekende Suid 
Afrikaners verleen is:
 ? Die buite-egtelike verhouding van dr. Piet Koornhof (voormalige
 kabinetslid en ambassadeur) met sy sekretaresse, wat volgens
 berigte voorheen by 'n -gesellin-klub- werksaam was.
 ? Die buite-egtelike kind van die twintigjarige supermodel Tanya
 Fourie, wat verwek is deur N,icola Caricola, 'n ltaliaanse
 sokkerster.
 Gesprekke rakende die seksualiteit van die jeugdige, wat eintlik tuishoort
 binne 'n intiem-vertroude ek-jy-verhouding, word op groot skaal in allerlei
 tydskrifte van ons dag gevoer. Aangeleenthede soos byvoorbeeld
 voorhuwelikse geslagsgemeenskap, wat eintlik met groot omsigtigheid binne
 die gesin hanteer behoortte word, het 'n alledaagse besprekingspunt geword.
 Die skrywers van sulke artikels deel dikwels nie die norme en waardes van
 verantwoordelike geslagsopvoeders nie, en hierdie teenstrydigheid kan die
 kind se oordee!svermoe sodanig versteur dat sy keuseweerbaarheid daardeur
 bei"nvloed word (Louw (red.), 1987: 32). Die pornografie wat daagliks in
 tydskrifte soos Scope, Playboy en Hustler vertoon word, het ten doel om
 matigheid en sindelikheid as kenmerke van behoorlikheid by die kind af te
 ~
 take!.
[48 ]
 Indien die jeugdige nie toereikend ten aansien van sy seksualiteit begelei word
 rakende invloede wat uiters belemmerend op sy geslagtelike wording inwerk
 nie. kan hy seksueel-losbandige gedrag openbaar wat ooreenstem met die
 voorbeeld wat vir hom in die media voorgehou word.
 (c) Televisie en rolprente
 In navorsing is televisieprogramme deur tieners as een van die grootste
 beinvloeders tot seksuele gedrag aangedui (90%), daarom kan die vorm van
 massamedia beslis nie geignoreer word nie (Schutte 1988: 459; Dey, 1990:
 149).
 Opsigtelike seksuele verhoudings wat voorheen absoluut privaat was. word
 op 'n daaglikse basis vertoon. Gevolglik word dit uiters problematies om die
 norm van liggaamlike privaatheid te handhaaf (Le Roux & Dey, 1994: 681.
 In SUid-Afrikaanse televisie-uitsendings word daagliks sowat 'n uur en 'n half
 aan die sogenaamde ftsepies? afgestaan. Feitlik al sodanige reekse is van die
 VSA afkomstig. Geslagsgemeenskap binne 'n monogame huwelik is in
 programme 5005 ?Santa Barbara, The Young and Restless, The Bold and the
 Beautiful- en -Lovingft 'n absolute rariteit. Selfs in die Suid-Afrikaans 
vervaardigde ftEgoli ft , wat tydens prima-kyktyd gebeeldsend word, vier sake
 soos voorhuwelikse seks. promiskuiteit. ontrouheid en buite-egtelike kinders
 hoogty (Van der Merwe. 1993: 28).
 Oar die invloed wat bovermelde -kykgenot- op jeugdiges se seksuele
 gedrag vertoon, spreek McDowell (1992: lOB) homself soas volg uit:
 -Many teenage girls and even a few boys are hooked on soap operas. In
[ 491
 most soaps almost every person in the cast is involved in sex without
 marriage. Teenagers watch this and learn through those programs that
 premarital sex will make them happy and content."
 Die jeugdige word mettertyd gekondisioneer om dit wat hy hoor. lees en sien
 as die normale en behoorlike te aanvaar. Beskou in die lig van die feit dat
 televisie seks buite die huwelik ses maal meer as seks binne die huwelik
 vertoon. en dat 94% van seksuele verhoudinge in strooisages buite die
 huwelik plaasvind. kan die daadwerklike invloed van televisie op die jeugdige
 se ontluikende seksualiteit nie geringgeskat word nie (Le Roux & Dey.
 1994: 68).
 Rolprente en televisie hou daagliks geslagtelik-onverantwoordelike gedrag as
 aanvaarbaar aan jeugdiges voor. Wanvoorstellings van volwasse seksualiteit
 word aan die jeugdige voorgehou deur byvoorbeeld seks as "liefde" uit te
 beeld. Die jeugdige raak in so 'n mate betrokke by die doen en late van
 karakters op die skerm. dat dit vir ham gaandeweg al moeiliker word om
 tussen fantasie en werklikheid te onderskei (Le Roux & Dey. 1994: 68).
 Indien die optrede van televisie- en rolprentakteurs nie aan jeugdiges in
 perspektief gestel word en daar aan hulle uitgewys word dat hulle gedrag
 dikwels nie aan verantwoordbare sedelike norme en waardes vofdoen nie. kan
 jeugdiges geredefik gedrag openbaar om in pas te kom met hul heldeverering
 op die skerm (McDowell. 1992: 40).
 (d) Advertensies en reldame
 McDowell (1992: 42) spreek hom as volg uit oor die verband tussen seks en
 reklame: "The media bombards us daily with messages about sex. Sex is a
 primary ingredient in most advertising. It is used to sell everything from
 .,.~
 automobiles to deodorants. Our radios. television sets. movie screens. record
[ 50 l
 players. books. magazines. and newspapers loudly proclaim that sex is
 normal. available and certainly not restricted to adults. much less married
 people.-
 Dit is insiggewend in hoe 'n mate die trefkrag van 'n motoradvertensie
 verhoog word. indien 'n nakende meisie die mate van pret wat die aanskaf
 van die betrokke motor die eienaar kan bied. uitbeeld. Trouens. 'n uiters
 eroties geskakeerde televisie en rolprentreklameflits is verlede jaar met die
 hoogste toekenning in die reklame bedryf beloon (Engelbrecht, 1993: 13):
 -Die druppel kwiksilwer wat geluidloos oor die rondinge van 'n naakte vrou
 rol en uiteindelik by haar naeltjie tot ruste kom, is in vanjaar se
 Loerietoekennings aangewys as die beste advertensie in die afdelings vir
 televisie- en rolprentreklame. Dit is Hunt Lascaris se BMW-advertensie .?. -
 Pistorius (1983: 199) sluit by bogenoemde aan deur te beklemtoon dat die
 handelswereld die beheptheid met die seksuele raaksien en op elke denkbare
 moontlikheid uitbuit. Die advertensies van motors, koeldrank, sjokolade.
 sigarette, seep. ensovoorts. het bedekte maar meestal blatante seksuele
 ondertone.
 Wat die kommersialisering van seksualiteit in advertensies betref, is Seckinger
 (1975: 124-125) die volgende mening toegedaan: -A peculiarly modern
 distortion of human sexuality appears in modern societies where consumption
 is valued hand in hand with competition. Human beings become objects in
 such a society ... To commercialize, sell and display exaggerated conceptions
 of human sexuality is to reduce manhood and womanhood into subhuman
 object relations.-
 -.
[ 51 I
 Bovermelde skets duidelik dat die advertensie- en reklamebedryf ruimskoots
 van seksuele erotiek gebruik maak ten einde hulle produkte te bemark. Die
 Christelike beskouing, naamlik dat die mens se Iiggaam die tempel van God
 verteenwoordig, verloor al hoe meer sy betekenis. Seksualiteit wat een van
 die intiemste aspekte van die menslike bestaan verteenwoordig, word
 sodoende gebanaliseer, gekommersialiseer en vervlak. Omdat die jeugdige op
 'n deurlopende basis aan sodanige beinvloeding blootgestel word, word sy
 geslagtelike volwassewording beslis nie ongedeerd gelaat nie (Pretorius,
 1990: 158-1591.
 Dit blyk gevolglik dat 'n eietydse seksuele rewolusie, saos deur die
 massamedia verbeeld en vertolk, die problematiek rakende jeugseksualiteit
 dienooreenkomstig intensiveer (Le Roux & Dey, 1994: 701.
 SAMEVATTING
 Waarskynlik sal die suider-Afrikaanse samelewing van die een-en-twintigste
 eeu s6 sterk deur die tegnologie gekenmerk en beheers word dat dit as
 tegnokraties bestempel sal kan word. Veral)deringe kan verwag word op die
 terreine van die demografie, ekonomie, politiek, ekologie, waarde-orientasies,
 beroepsbeoefening, rekreasie en sosiaal-maatskaplike verhoudinge.
 Ontwikkelings en ontdekkings op tegnologiese gebied is besig om die lewe
 ingrypend te verander en die ou geykte sisteem en manier van doen is net nie
 meer voldoende nie. 'n Golf van hoe snelheidsomwenteling is besig om ons
 te tref.
 Die pluraliteit van die samelewingsamestelling in Suid-Afrika het aanleiding
 "':'
 gegee tot die verpolitisering van die onderwys, en bewussynsmanipulasie is
[ 521
 besig om op groot skaal plaas te vind. met 'n ?wereldkultuur? as uiteindelike
 oogmerk.
 'n Verdere samelewingsverandering is die verseksualisering wat in die huidige
 tydsgewrig problematies geword het. Onsedelikheid onder die jeug word
 verder bevorder deur die massamedia.
 Opvoeding in die huidige tydsgewrig sal die klem noodwendig moet laat val
 op kommunikasie - en oorleefvaardighede.
HOOFSTUK 3 (Inhoud)
 DIE ADOLESSENT SE BElEWING VAN DIE VERANDERENDE
 LEEFWeRELD
 3.1
 B1adsy
 INLBDING . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 53
 3.2
 3.2.1
 3.2.2
 (11
 121
 (31
 (41
 (5)
 (61
 l7l
 DIE ADOLESSENT . ? . . . . ? . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . ? ?. 53
 Die periode van adolessensie . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 53
 Verskil/ende beskouinge oor adolessensie .....?.....?. 56
 Biologiese beskouinge . . . . . . . . ? . ? . . . . . . . ? . . . . ? . .. 56
 Psigoanalitiese bekouinge ..........??............ 58
 Sosio-psigoanalitiese beskouinge ..........?......?. 59
 Sosiologiese beskouinge ............?...?.....?.. 61
 Antropologiese beskouinge ..........?..?.?....... 62
 Die Psigologiese benadering . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . .. 63
 Die psigososiale beskouing 64
 lal Aanvaarding van die eie liggaamsbou en die doe1-
 treffende beskerming en gebruik van die Iiggaam . . . . .. 64
 (bl Verwerwing van emosionele onafhanklikheid van
 ouers en ander volwassenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 65
 (cl Aanknoping van nuwe en meer volwasse verhoudings
 met portuurs van beide geslagte ...??............ 66
 Id) Begeerte na en verwerwing van sosiaal verantwoordelike
 gedrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . .. 66
 (e) Verwerwing van 'n stel waardes en 'n etiese sisteem
 as riglyn vir gedrag - ontwikkeling van 'n lewens- en
 wereldbeskouing . . . . . . . . . ? . . . . ? ? . . . . . ? . . . . .. 67
 (fl Verwerwing van 'n manlike of vroulike geslagsrol ..... 67
 (g) Voorbereiding vir 'n beroep ?................... 68
 Ih) Voorbereiding vir 'n huweliks- en gesinslewe 69
 "'!i
 181 Faseteoriee. . . . ? . . . . ? . . . . . . . . . . ? . ? . . . . . . . . . .. 70
HOOFSTUK 3 lInhaud vervalg)
 B1adsy
 (a) Idealistiese rebelsheid .............?.......... 71
 (bl Egasenuise ..........?.................... 72
 (i) Die denkbeeldige gehoor . . . . . . . . . . . . . . . . .. 72
 (ii) Die persoonlike fabel 72
 (c) Desentrering en 'n lewensplan 73
 (9) Behavioristiese beskouinge 74
 3.3
 3.3.1
 3.3.2
 3.3.3
 3.4
 3.4.1
 3.4.2
 (1)
 (2)
 (3)
 3.4.3
 ( 1)
 BElEWING ...?.............?................ 75
 Die wese en betekenis van belewing . . . . . . . . . . . . . . . .. 75
 Betekenisgewing en belewing . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . .. 77
 Betrokkenheid en belewing .......??.............. 78
 LEEFWEiRELD ? ? ? . ? ? . ? . . . ? . ? . . . . ? . . ? ? ? ? ? . . . ? . ?? 80
 Die betekenis van die begrip leefwereld ... . . . . . . . . . . ?. 80
 Die verhouding met die self .. . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . .. 83
 Dimensies van die selfkonsep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 85
 (a) Die fisieke self ,............................ 85
 (bl Die sosiale self ? ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 86
 (cl Die materiele self .......?................... 86
 (d) Die psigiese self . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 87
 Faktore wat die ontwikkeling van die selfkonsep beinvloed " 87
 Bronne en gevolge van sues op adolessente . . . . . . . . . . .. 89
 (a) Bronne \lan stres . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . .. 89
 (b) Die gevolge van stres ......?..?.....?........ 92
 Die verhouding met ander ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 94
 Ouers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 94
 (a) Ouerlike Iiefde 94
 (i) Kennis. ? . . . . ? . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 94
 (ii) Respek. ? . ? ? . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . .. 95
 (iii) Sorg . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 95
 (iv) Veramwoordelikheid .?.............? - . . .. 96
HOOFSTUK 3 (Inhoud vervolg)
 (2)
 (3)
 3.4.4
 (1)
 3.4.5
 (1)
 (2)
 (3)
 B1adsy
 (v) 'Vertroue............................. 96
 (b) Konflik tussen adolessente en hulle ouers . . . . . . . . . .. 96
 (c) 'n Versteurde ouer-kind-relasie 99
 Portuurgroep .... . . . . . . . . . . . . ? . . ? . . . . . . . . . . ?. 100
 (a) Die aard en omwikkeling van die portuurgroep 101
 (b) Funksies van die portuurgroep 103
 (i) Emansipasie. . . . . ? . ? . . . . . . . . . . . . . . . .. 104
 (ii) Sosiale aanvaarbaarheid ............?.... 104
 (iii) Die portuurgroep as verwysingsgroep 105
 (iv) Eksperimentering...................... 106
 (v) Kompetisie. ? . . . . . . . . ? . . . ? ? . . ? . . . . . .. 106
 (vi) Sosiale mobiliteit ?...?.......?......... 106
 (vii) Rekreasie!Vryetydsbesteding.............. 107
 (c) Sosiale probleme gedurende adolessensie . . . . . . . . .. 107
 (i) Masturbasie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 107
 Hi) Homoseksualiteit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 107
 (iii) Tienerswangerskap en aborsie .. . . . . . . . . . .. 108
 .. (iv) Vroee huwelike ..?....?............... 109
 (v) Voorhuwelikse seksuele aktiwiteite . . . . . . . . .. 110
 Onderwysers ...?.?.....?.....?..?.......... , 110
 (a) Die onderwyser se selfkonsep ? . . . . . . . . . . . . . . . ?. 111
 (b) Positiewe invloede op die leerling se selfkonsep . . . . .. 112
 Verhouding met dinge en idees . . . . . ? . . . . . . . . . . . . .. 114
 Versteurde verhouding met dinge in die wereld . . . . . . . .. 115
 (a) Versteurde verhouding met tyd . . . . . . ? . . . . . . . . .. 116
 (b) Versteurde verhouding met norme en waardes ?..... 117
 Verhouding met God . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . . . .. 119
 Rasionele benadering .?..........?......?...... 119
 Smartervaring en skuldbesef ..?.?....?......?.... 120
 Twyfel .?.......?.?.............?..... '" . . .? 120
HOOFSTUK 3 (Inhoud \Il!rvolgl
 B1adsy
 (41 Bekerings ....?.?......?.................? " 121
 (51 Die gebed ....?.?........................? " 122
 (6) Betekenis van sy godsdiens .?..?............... " 122
 (71 Versteurde verl10uding met die transendente 123
 (al Soeke na egte godsdiensbelewinge . . . . . . . . . . . . . . . .. 123
 3.5 SAMEVAmNG ?.?.........?....?.........? " 124
[ 53}
 Hoofstuk 3
 DIE ADOLESSENT SE BElEW1NG VAN DIE VERANDERENDE
 LEEFWeRELD
 3.1 INLBDING
 Muchow (Pretorius, 1990: 139) het 'n poging aangewend om 'n -tipologie
 van die jeugdige- te omwerp en om tipiese, altydgeldige grondtrekke van die
 adolessent te beskryf. Hy stel die volgende as kenmerke: die volwasse 
wording is nog nie voltooi nie; seksuele rypheid is bereik, maar nog nie die
 fisiese, persoonlike en kulturele funksionering van die seksualiteit nie; die
 adolessentljeugdige toon 'n sosiale openheid of ongebondenheid; hy is nog
 onvas wat betref waardes; hy soek 'n identiteit en 'n taak in die lewe; hy
 orienteer hom in navolging van of in opposisie tot die verskyningsvorme van
 sy tyd, waarvolgens hy dan ook sy eie persoonsontplooiing rig; hy soek
 intens na sosiale bindinge; hy moet en wil selfstandig word.
 Die adolessent voltrek egter sy volwassewording in 'n tegnokratiese en steeds
 veranderende samelewing wat hom aflei van sy eie wese en van die totaliteit
 van sy eie menswees. Dit gee dikwels aanleiding tot versteurde verhoudinge
 met homself, met betekenisvolle ander in sy lewe, met dingelldees en met
 God.
 3.2
 3.2.1
 DIE ADOlESSENT
 Dia perioda van adol..ssensie
 Adolessensie dui op 'n bepaalde periode in die lewe van die mens. waar
[ 54}
 afbakening van spesifieke ouderdomsgrense problematies blyk te wees
 (Gouws & Kruger, 1994: 3). Nie net vervroeg die ouderdom waarop die fase
 van adolessensie 'n aanvang neem nie. maar word die ouderdom waarop die
 periode eindig al meer uitgestel (Papalia & Olds, 1981; 344). Daarby kan die
 duur van die periode ook wissel volgens individuele ontwikkelingstempo.
 Die begin van die adolessentestadium word gewoonlik gestel as puberteit  
'n ontwikkelingstadium waartydens die vermoe tot reproduksie bereik word
 en sekondere geslagskenmerke begin ontwikkel. By die dogter neem puberteit
 'n aanvang mer die eerste menstruasie, gewoonlik tussen 11 en 13 jaar, en
 by seuns ongeveer twee jaar later (Louw, 1982: 213; Hopkins, 1983: 3).
 Die beeindiging van adolessensie word bereik met volwassenheid - 'n moeilik
 definieerbare begrip. In primitiewe samelewings word volwassenheid omskryf
 as geslagsrypheid (Craig. 1980: 349). Indien volwassenheid egter in
 intellektuele terme omskryf word, word adolessensie beeindig met die
 verwerwing van die vermoe om abstrak te dink (Papalia & Olds, 1981: 344).
 Sodra die individu selfondemoudend is, tree ekonomiese volwassenheid in.
 terwyl sosiologiese volwassenheid intree sodra die individu in die huwelik tree
 (Papalia & Olds, 1981: 344; Hopkins 1983: 4).
 Adolessensie word deur verskeie auteurs, waaronder Adams (1980: 2). Craig
 (1980: 349), Hapkins (1983: 6), Engelbrecht, Kok en Van Biljon (1982: 74)
 en Proefrock (1981: 850), as 'n betreklik resente verskynsel beskau. In
 primitiewe samelewings lei die behaefte aan die bydrae van die jeug vir die
 versorging. beskerming en instandhauding van die gesinslewe daartoe dat die
 jeug sander die verposing wat vandag as adolessensie amskryf word. van
 kinder- na valwasse statuS vorder. Die oorgang vind gewoonlikplaas tydens
[ 55 I
 een of ander ritueel. inisiasieproses en/of simboliese seremonie (Bamard
 (red.l. 1987: 296).
 Adolessensie as 'n fase van ontwikkeling het sy ontstaan te danke aan die
 totstandkoming van 'n stedelike en geindustrialiseerde samelewing (Monteith.
 Postma & Scott, 1988: 17). Proefrock (1981: 8501 hou vyf faktore
 verantwoordelik vir die voorkoms van adolessensie as ontwikkelingsperiode:
 ? 'n skeiding tussen woon- en werkplek;
 ? die noodsaakJikheid van 'n verlengde periode van voorbereiding
 vir 'n volwasse rol in die samelewing;
 ? ekonomiese welvaart onder die jeug;
 ? hoe sosiale mobiliteit; en
 ? die totstandkoming van verpligte onderwys.
 Omdat die kwalifiserende eise vir volwassenheid in die modeme samelewing
 so hoog is, en die eietydse jeug vroeer geslagsryp word (De Wit & Van der
 Veer, 1982: SOl duur adolessensie vandag 'n tang !yd. Adams (1980: 4) wys
 daarop dat die hoe bevolkingsaanwas tesame met die snelle tegnologiese
 ontwikkeling oak aanleiding gee tot grater werkloosheid. en daarom beskou
 hy adolessensie as 'n -houperiode- waartydens onderwys, volwassewording
 en wag die belangrikste ontwikkelingstake is. Engelbrecht et aJ. (1982: 74)
 praat tereg van die "Westerse kuftuuradolessensie- en Hopkins (1983: 7)
 beskou adolessensie -as the 'invention' of Westem industrialized societies-,
[ 56 I
 Manteith et al. (l saS: 18) WYs daarop dat die verlengde adolessensie nie
 sander meer as 'n naCleel beskou meet word nie, amdat dit 'n periode vry van
 verantwoordeljj(hede impliseer_ Dit bied nie net rneer geleenthede vir
 eksperimenteril'1g met rolle, beroepskeuses en heteroseksuele verhoudings nie,
 maar ook 'n ui'tda~ing aan 'n meer doeltreffende voorbereiding op
 valwassenheid. Dieblote verfengde periode van adolessensie bied egter geen
 versekering dat geleel"1ttlede benut sal word nie - daartoe moet die adolessent
 opgevoed en be!lelei word (Monteith et al., 1988: 18).
 3.2.2 Verslti!~de beskouinge oor adolessensie
 Daar is verskillende ber.aderingswyses tot die vraag wie die adolessent of war
 adolessensie is. Wat as 'n tipiese adolessent beskou word, word egter deur
 'n persoon se ba~iese uitgangspunte bepaal. Op grand van hierdie basiese
 uitgangspunte !can (Jr-der andere onderskei word tussen biologiese en
 psigososiale teonee ()f beskouinge oar adolessensie. Deur elkeen van hierdie
 benaderings kernagig te bespreek, sal gepoog word om tot 'n duidelike beeld
 van die adolesseflten adolessensie te korn.
 (1) BioIOgj~b~kol!ingg
 Hall (Monteith et aI._ 1988: 19) word deur baie navorsers as die vader van
 die navorsing oar di~ ontwikkeling van die kind beskou. Hall beweer dat
 ontwikkeling deur fisi(Jlogiese faktore wat geneties bepaal is, beinv!oed word
 IGouws & Kruger. 1S94: 751. Volgens Hall se rekapitulasieteorie gaan die
 individu in sy Ontwikl<eling deur aI die evolusionere ontwikkelingstadia
 kenmerkend van' nOepaalde spesie. Die dierfike ontwikkeling word tydens
 die babastadiurtl herteef. wanneer die babasoas 'n dier kruip en hoofsaaklik
 sensories-mototies georienteerd is. Die kinderjare stem ooreen met die
[ 571
 periode van grotbewoners en die kinderspeletjies (5005 wegkruipertjie)
 weerspieel die grotbewoners se jag- en visvang-aktiwiteite. Tydens die
 jeugjare gaan die kind deur 'n stadium van barbaarsheid. maar is hy omvanklik
 om te leer lees. skryf en reken deur roetine-oefeninge en dissipline (Monteith
 . et al.? 1988: 19). Vir Hall is adolessensie 'n tweede geboorte waartydens
 hoere en meer volkome menslike eienskappe gebore word (De Wit & Van der
 Veer. 1982: 281. Adolessensie is vir Hall oak 'n periode van storm en drang
 na aanleiding van die negentiende-eeuse Romantiek (McCandless & CooP.
 1979: 61. Die stemming van die adolessent wissel tussen uitbundigheid en
 depressie. 'n begeerte om alleen gelaat te word en 'n begeerte om tussen
 mense te wees. Hierdie emosionele konflik en teenstrydighede is te wyte aan
 die samelewingseise. In 'n stadium waar die adolessent worstel om sy fisieke
 groei te hanteer. word die emosionele-, kognitiewe- en sosialiseringseise al
 groter. Dit is juis hierdie disharmonie tussen die ontwikkelende adolessent 
en samelewingseise wat tot die onvermydelike storm en drang aanleiding gee
 (Thomburg. 1975: 21; Rosenzweig. 1992).
 Desondank die feit dat Hall se benadering vandag nie meer steun geniet nie.
 kan daar tekens daarvan in byvoorbeeld Erikson se ontwikkelingskrisisse
 waargeneem word.
 Gesell (De Wit & Van der Veer. 1982: 29; Ames. 19891 sluit in sy
 benadering tot ontwikkeling aan by Hall, alhoewel hy groter klem op die
 invloed van omgewingsveranderlikes op die ontwikkeling van die adolessent
 geh~ het. Uggaamlike ryping is vir Gesell die essensiele voorwaarde vir
 ontwikkeling en leer. GeselI sien ontwikkeling nie net as opwaarts nie. maar
 oak spiraalvormig met sowel opwaartse as afwaartse gradieme en plato's op
 sowel die hoogtepunt as die laagtepunt soos wat die kind sy verworwe
 vermoens konsolideer voardat verdere groei plaasvind (Rice. 1981: 51 I.
[ 58 I
 Die waarde van die biologiese bekouinge oar adolessensie I~ daarin dat dit die
 biologiese determinante van gedrag uitlig (Monteith et al., 1988: 20).
 (2) Psigoanalitiese bekouinge
 Freud se teorie van psigoseksuele ontwikkeling beklerntoan die belangrikheid
 van die vroee kinderjare in so 'n mate dat relatief min aandag aan
 adolessensie gegee word (Rosenzweig, 1992). Volgens Freud (Fonagy,
 Steele, Moran & Steele, 1993: 947-989) het die ontwikkeling van die
 adolessent sy wortels in die suksesvolle (of onsuksesvolle) oplossings van
 ontwikkelingstake tydens die kinderjare.
 Adolessensie word veral gesien as 'n periode waarin die konflikte van die
 kinderjare (byvoorbeeld die Oedipus- en 8ektrakonflik) herleef. Orale fiksasie
 uit die eerste lewensjare lei byvoorbeeld tot 'n sterk afhanklikheidsprobleem
 tydens adolessensie. Onverwerkte oedipale konflikte kan weer lei tot seksuele
 beheptheid (De Wit & Van der Veer, 1982: 37).
 Vir Freud (Gouws & Kruger, 1994: 761 was adolessensie primer 'n periode
 waartydens die individu geslagsrypheid ontwikkel. Die adolessent moet die
 oorgang maak van outoerotisme, dit wil se die opwekking en/of bevrediging
 van seksuele behoeftes deur 'n persoon se eie handelinge of gedagtes sonder
 die deelname van 'n ander persoon en die beheptheid van die kind met die
 vader of moeder as liefdesobjekte tot volwasse seksualiteit en die keuse van
 heteroseksuele Iiefdesobjekte (McCandless & Coop, 1979: 7). Freud het
 adolessensie beskou as 'n periode van interne konflik, psigiese disekwilibrium
 en wisselvallige gedrag, waar die adolessent enersyds egoisties is. maar
 andersyds bereid is tot selfopoffering (Magid (ed.), 1993). Die oorsaak van
 sodanige teenstrydige gedrag word voor die deur gele van "die psigiese
[60 ]
 Adolessensie is vir Erikson (Gouws & Kruger, 1994: 80) 'n normatiewe basis
 wat met identiteitsverwerwing gepaard gaan. Tydens hierdie soeke na
 identiteit kry die jongmens die geleentheid om met verskillende rolle te
 eksperimenteer, sodat hy uiteindelik 'n rasionele keuse kan maak van hoe en
 wat hy wil wees.
 Marcia (1980) het Erikson se tearie verder verfyn deur sy onderskeiding van
 vier basiese identiteitstatuSSe tydens adolessensie. Identiteitstatusse verwys
 na die wyse waarop die identiteitskrisis tydens adolessensie opgelos word. en
 is die volgende (Monteith et al.? 1988: 22):
 ? Status 1: Identiteitsbereiking
 Die adolessent se identiteitskrisis is opgelos en 'n eie
 identiteit is verwerf.
 ? Status 2: Identiteitsmoratorium
 Die identiteitskrisis is nog onopgelos en die
 adolessent eksperimenteer nog met verskillenc!e rolle.
 ? Status 3: Vooruitbesliste identiteit
 Die adolessent maak geen keuse nie en aanvaar die
 keuses en besluite wat sy ouers vir horn maak. Hy
 word dus wat ander besluit het hy moet word.
 ? Status 4: Identiteitsverwarring
 Die adolessent ervaar nie 'n krisis nie, en is nog
 totaal onverbonde. Hy het nog geen belangrike
 besluit ten opsigte van sy toekoms geneem nie.
 ",
[ 61 I
 (4) Sosiologiese beskouinqe
 Volgens Davis (Monteith et al., 1988: 23) is adolessensie 'n proses van
 sosialisering, waar sosiaal-aanvaarbare gedrag beloon en nie-aanvaarbare
 gedrag gestraf word. Herhaalde straf lei tot wat Davis as gesosialiseerde
 angs omskryf en wat as negatiewe motivering vir sosialisering dien. Davis
 beklemtoon verder dat middel- en laerklaskulture verskillende verwagtinge vir
 die adolessent koester. Omdat middelklaskulture sosiale status en sukses
 beklemtoon. veroorsaak hierdie verwagtinge sosiale angs by die adolessent
 wat horn motiveer om steeds meer na sosiaal aanvaarbare doelwitte te
 strewe. Laerklaskulture plaas nie soveel klem op status en sukses nie. en
 daarom ontwikkel adolessente van lae sosio-ekonomiese status nie genoeg
 angs om hulle tot dieselfde hoogtes as die middelklas-adolessente aan te
 spoor nie.
 Die waarde van Davis (Rice. 1981: 64) se benadering le daarin dat dit die
 aandag vestig op die invloed wat die samelewing op die ontwikkeling van die
 adolessent uitoefen.
 Volgens Bandura (1993: 117-148) leer die kind deur gekose persone/modelle
 uit die sosiale milieu na te boots. Hierdie handeling word omskryf as
 modellering. Versterking speel hier 'n belangrike rol. Bandura onderskei
 tussen plaasvervangende en selfversterkende modellering. Eersgenoemde
 bestaan uit die waameming van die positiewe of negatiewe gevolge van ander
 persone se optrede. Die kind kan byvoorbeeld op televisie waarneem dat 'n
 ander persoon vir aggressiewe optrede beloon word. en sodoende word die
 moontlikheid verhoog dat hy ook aggressie sal openbaar. Selfversterkir.g
 beTnvloed gedrag egter net so doeltreffend as eksterne versterking. Indien
 adolessente byvoorbeeld redelike standaarde vir hulself stel en dit dan
[ 621
 bereik. voel hulle trots en tevrede met hulself en raak hulle sodoende
 toenemend onafhanklik van ander om hulle te beloon (Rice. 1981: 66).
 (5) Antropologiese beskouinge
 Antropologiese teoriee oar adolessensie word beskou as kultuur deterministies
 of kultuur relativisties vanwee die antropoloe se beklemtoning van die invloed
 van die sosiale omgewing op die ontWikkeling van die persoonlikheid van die
 kind. Die tipe van faktore wat die kind beTnvloed. is kultureel bepaald
 (Monteith et al., 1988: 24).
 'n Antropoloog 5005 Mead (Gouws & Kruger. 1994: 77) ontken die
 universaliteit van bepaalde adolessente kenmerke en gedrag - ook ouderdcm
 word nie as 'n belangrike faktor !::eskou nie. Hierdie bevindinge grand sy op
 navorsing onder primitiewe volke 5005 die in Samoa en Nieu-Guinee wat laat
 blyk dat die jeug nie dieselfde spanninge as die van die Westerse ado!esser:t
 ken nie (Mabee, 1987: 3-13).
 Samoaanse kinders volg byvoarbeeld 'n kontinue groeipatroon sander skielike
 of drastiese veranderinge as hulle tot 'n ander fase in hulle lewens ocrgaar:.
 Die seuntjie wat met sy pyl en boog speel. leer al spelende jag - sy taak om
 te jag is dus bloot 'n voortsetting van sy jagspeI. Hierteenoor is dit egter 'n
 lang en ingewikkelde proses om die Westerse adolessent vir'n beroep voer
 te berei (Pretorius. 1990: 137).
 Daar is in primitiewe kulture oOk nie die gedifferensieerde geslagsrolle van
 kinders en volwassenes 5005 dit in Westerse kulture bestaan oie. Vir die
 Samoaanse jeug is lewe en dood. seksuele aktiwiteite. borsvoeding.
[ 63}
 swangerskap en kindergeboorte niks vreemd nie, terwyl seks en alles wat
 daarmee gepaard gaan vir die Westerse adolessent taboo is (Rice, 1981: 68).
 Die waarde van die antropologiese beskouing le daarin dat dit die aandag
 vestig op die kulturele konteks waarin die adolessent tot volwassenheid
 ontwikkel (Caton (ed.), 1990).
 (6) Die Psiqoloqiese benaderinq
 Spranger (Thornburg, 1975: 31) beskou adolessensie as 'n oorgangsperiode
 tussen die kinderjare en fisiologiese volwassenheid - daardie stadium
 waartydens die adolessent se onderontwikkelde en ongedifferensieerde
 verstandstruktuur en psige volwassenheid bereik. Adolessensie is vir
 Spranger dus hoofsaaklik psigologies van aard. Volgens Spranger le drie
 basiese beginsels adolessensie ten grondslag (Monteith et al, 1988: 26),
 naamlik:
 ? Adolessensie is - benewens 'n periode van storm en drang - 'n
 vorm van hergeboorte waardeur die individu homself as 'n ander
 persoon sien sodra hy volwassenheid bereik het.
 ? Ontwikkeling is 'n stadige en geleidelike groeiproses waardeur
 die adolessent die kutturele waardes en idees van sy same!ewing
 verwerf.
 ? Aktiewe dee!name is 'n voorwaarde vir die adolessem se greeL
 Hy verbeter homself, en los steumisse en krisisse op deur sy ete
 doelgerigte pogings wat deur selfdissipline en selfbeheer
 gekenmerk word.
[ 641
 (1) Die osigososiale beskouing
 Havighurst (Gouws & Kruger. 1994: 79) het in sy beskouing van adolessensie
 gepoog om die individuele behoeftes van die adolessent te versoen met die
 eise van die samelewing. Dit staan bekend as ontwikkelingstake.
 Bemeestering van die take tydens elke stadium lei tot aanpassing en
 voorbereiding vir die moeiliker take wat voorle. Mislukking in die
 bemeestering van hierdie take lei weer tot angs, sosiale afkeur en 'n
 onvermoe om as 'n volwasse persoon te handel (Sagy, Antonovsky & Adler.
 1990: 11-25).
 Volgens Hurlock (1980: 225) is hierdie ontwikkelingstake op die oorbrugging
 van kinderlike houdings en gedragspatrone gerig ter voorbereiding op
 volwassenheid. Nie alle adolessente bemeester al die take ewe vinnig nie.
 aangesien puberteit (fisieke rvping) tussen individue varieer en as die aanvang
 van adolessensie en die basis van die ontwikkelingstake beskou word.
 Havighurst onderskei agt ontwikkelingstake wat tot die vorming van 'n eie
 identiteit lei. 8keen sal kemagtig bespreek word (Monteith et al., 1988: 39 
45).
 (a) Aanvaarding van die eie liggaamsbou en die doeltreffende
 beskerming en gebruik van die Iiggaam
 Suksesvolle bemeestering van hierdie ontwikkelingstaak lei tot 'n ewewigtige
 siening van die self, liefde en seks (Manaster, 1977: 15). As die eie Iiggaam
 nie ten volle aanvaar word nie, strem dit die adolessent se vermoe om op 'n
 gemaklike en onbevange wyse met lecte van die teenoorgeste!de geslag om
 ..
 te gaan (Manaster, 1977: 15).
[ 65 I
 Die groot klem wat deur Westerse kulture (soos vergestalt in tydskrifte,
 koerante en op televisie) op uiterlike voorkoms gele word, versterk by die
 stadig ontwikkelende adolessent die gevoel van ontoereikendheid en kan lei
 tot 'n identiteitskrisis en verwerping van die eie Iiggaam (Hurlock, 1980:
 226). Bernard (1975: 282) beklerntoon die belangrikheid van opvoedings 
praktyke wat die k1em laat val op intellektuele, kunssinnige en sosiale
 vaardighede ten einde die adolessent bewus te maak dat die Iiggaamlike slegs
 'n enkele faset van sy ontwikkeling behels.
 (b) Verwerwing van emosionele onafhanklikheid van ouers en ander
 volwassenes
 Die gee-en-neem-verhouding ten opsigte van onafhanklikheid wat russen die
 adolessent en sy ouers ontstaan, berus op 'n gebalanseerde afname in
 dissipline gebou op 'n basis van wedersydse vertroue (Manaster, 19n: 15;
 De Wit & Van der Veer, 1984: 212-214). Emosionele onafhanklikheid word
 bevorder deur 'n positiewe houding en goeie kommunikasie tu5Sen die ou&rs
 en die adolessent (Bemard, 1975: 283; De Wrt & Van der Veer, 1984: 202l.
 Die afname in emosione!e afhanklikheid van die ouers gaan gepaerd met 'n
 toename in emosionele betrokkenheid by die portuurgroep, en veral by lede
 van die teenoorgestelde geslag (Sagy et aI., 1990: 11-2SI. Mis!ukk:ng in die
 bemeestering van hierdie ontwikkelingstaak lei dikwels tot swak verhoudings
 met die portuurgroep en die onvermoe om werklik emosioneel star.dhcudend
 by 'n lid van die teenoorgestelde geslag betrokke te raak (Gouws & Kruger,
 1994: 79-80).
[ 66]
 (c) Aanknoping van nuwe en meeT volwasse vemoudings met portuurs
 van beide gesJagte
 Indien die adolessent hierdie ontwikkelingstaak kan bemeester, lei dit tot die
 suksesvolle aanknoping van vriedskapsbande met lede van beide geslagte en
 gemaklike inskakeling by die gemeenskap (Hurlock, 1980: 226). Die
 groepsgevoel is baie sterk en goedkeuring van die portuurgroep - veral wat
 die uiterlike voorkoms betref - is noodsaaklik vir ewewigtige psigologiese
 ontwikkeling. Word hierdie ontwikkelingstaak nie bemeester nie, kan dit lei
 tot 'n gevoel van afhanklikheid en swak emansipasie tydens volwcssenheid
 (Havighurst, 1972: 45-48).
 (d) Begeerte na en verwerwing van sosiaal verantwoordelika gadrag
 'n Aanvaarbare lewens- en wereldbeskouing vorm die basis ve:1 sosiaal
 aanvaarbare gedrag. Die adolessent se sedelike ontwikkeling berus dus op die
 verstaan en aanneming van die waardes en gewoontes van die spesifleke
 gemeenskap (Manaster, 1977: 17).
 Die tempo van veranderinge binne die gemeenskap wat onsekerhaid an 'n
 gebrek aan vertroue meebring, maak die bemeestering van hierdie teak baie
 moeilik. Die adolessent se behoefte aan outonomie, aanvaarding en 'n eie
 identiteit word bevredig deurdat hy die tipiese weardes, gedragsw,/ses en
 sosiale rolle van sy portuurgroep aanneem. Op die manier be!"ei t:y hor.-:sa!f
 dus voor op die sosiale roUe vvat hy tydens volvvassenheid rr:oet ver'Jul
 en die waardes wat hy 1T'.oet naleef (Monteith et aI., 1988: 41; Eeme!"c,
 1975: 305).
[ 67]
 Volgens Havighurst (1972: 79) is 'n adolessent wat hierdie taak nie
 bemeester nie of 'n radikale aktivis wat gereed is om met behulp van
 rewolusie die swakhede van die gemeenskap omver te werp, of 'n onbetrokke
 individu wat weier om ter wille van die welsyn van die gemeenskap op te tree
 en dus passief bly.
 (e) Verwerwing van 'n stet waardes en 'n etiese sisteem as riglyn vir
 gedrag - ontwikkermg van 'n lewens- en wereldbeskouing
 Die volwassewording van die kind word sterk beinvloed deur die waardes van
 die ouers, die portuurgroep, die gemeenskap en die kerk. Dit berus ester by
 die individu om hierdie waardes te aanvaar of te verwerp. Hierdie vr'lheid van
 keuse kan lei tot konflik tussen die adolessent en sy ouers, die portuurgroep
 of gemeenskap (Manaster, 1977: 16; Hurlock 1980: 226). Die ontwikkeling
 van die waardesisteem word bevorder deur identifikasie met
 navolgenswaardige volwassenes (Bemard, 1975: 306-3071.
 Die sentrale ontwikkelingstaak van die adolessent, naamlik die ver!cyging van
 'n eie identiteit, verg volgens Havighurst (1972: 69) onder andere die vorming
 van 'n eties gekwalifiseerde waardesisteem?. Hoe laer die intellektuele vermoe
 van die adolessent en hoe swakker die sosio-ekonomiese milieu waarin hy
 opgroei, hoe moeiliker kom die adolessent tot die opbou van 'n goe1e
 waardesisteem (Gouws & Kruger, 1994: 79-80).
 (f) Verwerwing van 'n manlike of VToulike geslagsrol
 Hierdie ontwikkelingstaak verg volgens Sagy et al. (1990: 11-25) 'n groter
 aanpassing van die dogter as van die seun. Die dogter speel cp primere
 skoolvlak aanvanklik 'n meer dominante ral as die seun (vanwee 'haar vinnige
[ 681
 fisieke en psigiese ontwikkeling). maar moet tydens adolessensie geleidelik
 haar dominansie onderdruk en oorkom ten einde 'n geslaagde verhouding met
 die seun (wat nou die dominante ral begin vertolkl te kan aangaan.
 Hierdie ambivalensie in die vraulike geslagsrol kan tot 'n identiteitskrisis by die
 dogter lei (Black & De Blassie. 1985: 281-290; Monteith et al.. 1988: 43).
 'n Verdere probleem by geslagsrolaanvaarding is die diskrepansie wat bestaan
 ten opsigte van fisieke en seksuele volwassenheid teenoor voorhuwelikse
 seksomgang. Alhoewel die adolessent voorberei meet word om sy rol in die
 huwelik te kan valvaer. moet hy ham terselfdertyd van geslagteli:<e
 gemeenskap onthou. Die waardesisteem van die ouers en die gemeenskap
 wat aan die adolessent voorgeleef en oorgedra is. sal bepaal of hy positief
 sede!ik of negatief permissief sal hande!. Hoe grater die sin vir eiewo>..arde en
 hoe meer vertroue in die self. hoe makliker sal die adolessent die keuse tan
 opsigte van die ideale geslagsrol maak (Serbin. Powlishta & Gulko, 1993: 93 
95; Bemard. 1975: 281; Black & De Blassie. 1985: 281-290).
 (g) Voorbereiding vir 'n beroep
 Die doelstelling van hierdie ontwikke!ingstaak is die maak van 'n beroepskeuse
 op grand van die adolessent se eie begeerte en evaluering van sy eie
 vermoens (Manaster. 1977: 16). Aangesien ekonomiese onafhani<likheid aan
 volwassenestatus gekoppel is, is dit ean van die adolessent se hoofsrrewes
 (Hurlock. 1980: 226).
 Die modeme adolessent in die Westerse same!ewing se bercepsbeoefening
 INOrd tot 'n erge mate deur die snel vernnderende kultuurverbande van die Iaat
 ",
 twintigste eau be"invloed. Werkloosheid is 'n wereldwye probleam - met
[69 I
 gevolg dat etiese waarde verbonde aan beroepsvoorbereiding en -beoefening
 afgeneem het (Sagy et a/., 1990: 11-251.
 Intensiewe psigologiese en filosofiese voorbereiding is noodsaaklik om die
 gekompliseerde taak van ekonomiese onafhankJikheid te verseker. Vir die
 adolessent uit die laer sosio-ekonomiese milieu is die wagtydperk soveel
 moeiliker, omdat die druk tot ekonomiese selfstandigheid soveel grater is. Dit
 is belangrik om die adolessent tydens hierdie fase sover moontlik van 'n
 skuldbesef ten opsigte van die hoe onkoste verbonde aan die voorbereiding
 van 'n beroep te vrywaar (Monteith et al., 1988: 441.
 Beroepsvoorligting op sekond~reskoolvlak is 'n kemaspek wat kan meehelp
 tot die suksesvolle bemeestering van hierdie ontwikkelingstaak (Havighurst,
 1972: 681. So ook deeltydse werk of vakansiewerk wat die geveel van totale
 ekonomiese afhanklikheid by die adolessent verlig. Volgens Bemard (1975:
 2851 is 'n moontlike oplossing van die probleem die inskakeling van sekere
 skoolkursusse by die arbeidsmark, sodat adolessente betaal word vir arbeid
 gelewer terwyl hulle nog op sekondere skool verkeer. Dit sal die adolessem
 terselfdertyd die versekering gee dat hy wel die vermoe tot ekonomiese .
 onafhanklikheid besit.
 (hi Voorbereiding vir 'n huweliks- en gesinslewe
 Die sukses van 'n huwelik kan grootliks toegeskryf word aan die vermoe om
 suksesvolle verhoudings met die teenoorgestelde geslag binne die
 portuurgroep te vestig en om emosionele onafhanklikheid van die ouers te
 verkry (Manaster, 19n: 161. Die voorbeeld van die ouers en die
 opvoedingspraktyke binne gesinsverband bepaal dus in 'n groot mate die
 sukses van die huwelik (Monteith et a/., 1988: 441.
[70 I
 Hierdie ontwikkelingstaak berus sterk op kultuumorme, aangesien die huwelik
 kultureel bepaald is. Veranderende waardes maak dit vir die adolessent egter
 moeilik om op 'n beginselvaste waardesisteem te bou. Volgens Havighurst
 (1972: 601 word die adolessent se begrip van die ware karakter van die
 huwelik bemoeilik deur die teenswoordige neiging om voor die huwelik saam
 te bly, asook die vinnige en gemaklike egskeidingsprosedures.
 Die waarde wat aan 'n huwelik geheg word, word ook in 'n groot mate deur
 die sosio-ekonomiese status van die huwelikspaar bepaal. Omdat die
 ekonomiese peil nie in ag geneem word nie, is huwelike van laer sosio 
ekonomiese status geneig om meer onstabiel te wees. Meer kinders kom ook
 in die gesinne voor. Die hoer ekonomiese groep neig om ekonomiese realiteite
 in ag te neem en pas beter gesinsbeplanning toe (Havighurst, 1972: 601.
 Geslags- en huweliksvoorligting is dus reeds op skool noodsaaklik.
 Huishouding-bestuurskursusse en geleenthede om ervaring van die versorging
 van jong kleuters op te doen, kan help met die bemeestering van hierdie
 ontwikkelingstaak (Havighurst, 1972: 62; Black & De Blassie, 1985: 281 
2901.
 {8} Faseteoriee
 Piaget (Papalia & Olds, 1981: 15) beklemtoon in sy teorie oor ontwikkeling by
 uitstek die kognitiewe ontwikkeling van die kind.
 Volgens Piaget ontwikkel die denke van die kind deur vier hoofstadia. te wete
 (Monteith et al.? 1988: 27):
[ 71 I
 ? 'n sensories-motoriese stadium: 0 - 2 jaar;
 ? 'n vooroperasionele stadium: 2 - 7 jaar;
 ? 'n konkreet-operasionele stadium: 7 - 11 jaar; en
 ? 'n formeel-operasionele stadium: 12 - 15 jaar.
 Die denke of kognitiewe vermoens van die kind ontwikkel deur prosesse van
 organisasie en aanpassing onder invloed van bepaalde faktore deur elkeen van
 bogenoemde stadia (Vir volledige uiteensetting kyk Monteith et al.. 1988:
 122-140).
 Faktore wat volgens Piaget kognitiewe ontwikkeling beinvloed. is die
 volgende: ryping ervaring en sosiale interaksie (Lourenco, 1993: 91-106).
 Volgens Monteith et al. (1988: 138-140) is die invloed van formeel 
operasionele denke op die ad6lessent die volgende:
 (a) Idealistiese rebelsheid
 Soos wat die adolessent homself tuis maak in die volwasse wereld, stel sy
 vermoe tot refleksiewe denke horn in staat om dit wat hy leer, te evalueer.
 Op grand van sy vermoe om tussen werklikheid en rnoontlikheid te kan
 onderskei, sien hy die weretd soos wat dit werklik is. maar ook hoe die weretd
 onder ideale omstandighede kan Iyk. Die adolessent word sodoende 'n
 kritiese waarnemer van die werklikheid en is gewoonlik uitermate krities
 teenoor volwassenes (Rice. 1981: 181). Die vermoe om te kan onderskei
 tussen wat is en wat ken wees, maak dus van die adolessent 'n idealistiese
 rebel.
[ 721
 (b) Egosentrisme
 Die adolessem se vermoe tot formeel-operasionele denke vorm die wese van
 sy egosentrisme. omdat dit hom in staat stel om oor ander mense se denke
 te dink. Die adolessent vind dit egter moeilik om te differensieer tussen sy
 eie denke en die denke van ander. en daarom aanvaar hy dat ander mense
 net so behep is met sy voorkoms en gedrag as wat hy self daarmee is
 (Gouws & Kruger. 1994: 49).
 Adolesssente egosentrisme openbaar sig in wat as die adolessent se
 denkbeeldige gehoor en persoonlike tabel omskryf kan word.
 (i) Die denkbeeldige gehoor
 Die adolessent glo - as gevolg van sy egosentrisme - hy is die middelpunt
 van aandag en reageer voortdurend op 'n denkbeeldige gehoor. Hy is baie
 krities teenoor homself en daarom glo hy dat ander mense ook so krities
 teenoor hom is. Sy behoefte aan privaatheid en skuheid kan 'n reaksie wees
 op die voortdurende kritiese oe van ander.
 Die adolessem is egter dikwels ook selfbewonderend - op sulke rye is die
 denkbeeldige gehoor baie positief. Baie van die adolessent se luidrugtigheid.
 onbeskoftheid en vreemde lderedrag word waarskynlik toegeskryf aan sy
 onvermoe om te onderskei russen sy sin vir aantreldikheid en ander se idee
 daarvan (Monteith et al., 1988: 139; Lourenco. 1993: 91-106).
 (ii) Die persoonlike fabel
 ",Omdat die adolessent glo dat hy s6 belangrik is vir ander mense (sy
[ 731
 denkbee!dige gehoor). beskou hy homself en sy gevoelens as iets besonders.
 Hy glo dis net hy wat 56 intens kan seerkry of savee! opwinding kan geniet.
 Die persoonlike fabe/ kom ook tot uiting in die adolessent wat glo dat niks
 met hom of haar verkeerd sal loop nie en wat daarom met seks. dwelms of
 alkohol eksperimenteer.
 (c) Desentrering en 'n lewensplan
 Wanneer die ado/essent nadink oor sy eie toekoms en plek in die
 same/ewing. misluk hy soms om te onderskei tussen sy eie /ewensp/an en
 die belange van die groep wat hy wil hervorm (Gouws & Kruger. 1994: 47).
 Algaande verander die ado/essent egter van 'n idealistiese hervormer na 'n
 presteerder. Saos wat sy persoonlikheid ontwikke/. vind daar volgens Rice
 (1981: 185) 'n desentrering van sy ego plaas en begin hy 'n /ewensplan
 vestig en "n volwasse rei vertolk. Sodanige lewensplan is 'n bevestiging van
 sy outonomie - 'n vereiste vir volwassenheid.
 Geinspireer deur Piaget. het Kohlberg (Gouws & Kruger. 1994: 177) 'n
 faseteorie ontwikkel wat die sedelike ontwikkeling van die mens verklaar.
 Volgens Kohlberg verfoop sedelike ontwikkeling deur drie hoofstadia wat elk
 deur twee substadia saamgeste/ word, te wete (Gouws & Kruger. 1994:
 177-178):
 ? 'n prekonvensionele fase;
 ? 'n konvensionele fase; en
 ? 'n postkonvensianele fase.
[ 741
 Die konvensionele fuse word tydens adolessensie bereik en word gekenmerk
 deur die ontwikkeling van outonome morele beginsels (Monteith et al., 1988:
 271. Tydens die konvensionele fase konformeer die adolessent met sy
 persoonlike verwagtinge en oak met die van die familie. groep en sosiale
 orde. Hy voel dat neerlegging by die gevestigde norme sy sedelike plig is
 (Rich, 1993: 129-144). Goeie gedrag (of sedelike gedragl word gemeet aan
 die standaard van ander betekenisvolle persone se goedkeuring. Die
 adolessent probeer dus goedkeuring verkry en kritiek vermy (Gouws &
 Kruger. 1994: 1781. Wanneer iemand sy plig doen. gesag respekteer en die
 bestaande sosiale wet en orde handhaaf, word dit as goeie gedrag
 gei"nterpreteer (Grinder, 1978: 287; Slavin. 1986: 49). Sedelike voarskrifte
 en evaluering word geregverdig deur gemeenskapsbehoeftes en -waardes
 (Rich. 1993: 129-144).
 (9) Behavioristiese beskouinge
 Die Behavioristiese ontwikkelingsteoriee beskou die mens as 'n reaksie  
eerder as 'n inisierende wese (PapaIia & aids, 1981: 13). Die mens is dit
 wat die omgewing van horn maak en reageer bloat net op omgewing 
stimulering. Kondisionering met gepaardgaande straf en beloning is die
 basiese meganisme wat die gedrag van die mens bepaal. Gedrag word as
 veranderlike beskou en ontwikkeling - deur kondisionering - is kontinu oar
 die hele lewensverloop (Monteith et al?? 1988: 271.
 Die Behavioristiese teoriee spreek hulle nie eksplisiet oar die ontwikkeling
 van die adolessent uit nie. maar daar is tag aanhangers van hierdie teoriee
 wat ontwikkeling volgens die beginsel van kondisionering en gedrags 
modifikasie verldaar. Die werl< van Skinner kan in die verband vergelyk word
 (Skinner, 1990: 1206-1210). ..
[ 75 I
 'n Analise van bogenoem<!e beskouinge van adolessensie lam blyk dat elke
 tearie van adolessensie slegs 'n bepaalde aspek daarvan beklermoon. Die
 adolessent is 'n biologiese, psigologiese, sosiale en kulturele wese wie se
 ontwikkeling gelyktydig deur genetiese,psigologiese en sosiologiese faktore
 beinvloed word.
 Daar sal vervolgens op sekere aspekte van die adolessent se belewing van
 sy leefwereld gelet word.
 3.3 BELEWtNG
 3.3.1 Die wese en betekenis van belewing
 Van Rensburg en Landman n986: 17} definieer belewing sacs volg: wSke
 mens belewe die werklikheid op sy eie unieke rnanier wat daarop neerkom
 dat die kind in sy opvoedingsituasie gesteun word om vir homself 'n eie
 betekeniswereld (as beleweniswereldl te stig.? Die kind ervaar en
 terselfdertyd belewe hy, maar hy moet horn vir die situasie oopstel sodat die
 situasie op horn kan inwerk. Gevoelens, byvoomeeld opgeruimdheid.
 droefheid en lusteIoosheid is uitingswyses van belewing van die werklikheid
 (Pretorius, 1972: 111. Belewing is 'n wyse van singewing en sinbelewing
 wat op verskillende niveaus voltrek word, naamlik affektief, kognitief en
 norrnatief. Deur sy belewenisse van die werklikheid kom 'n eie unieke
 leefwereld by die mens tot stand, met ander woorde dit l<ry 'n idividueel
 persoonlike dimensie by.
 Deur bewus te wees en te beleef verwys na die heIe spektrum van die rr.ens
 '"se dinamiese interrelasies met sy wereld (Vrey, 1979: 43-44). Vanwee die
[ 761
 individu se totaliteitsbetrokkenheid by betekenisgewing word sukses of
 mislukking be!eef, wat die kwaliteit van betekenis gaan bepaal IVrey, 1979:
 45). Volgens Sonnekus en Ferreira 11979: 531 behels die wesenlike
 komponente van die kategorie belewing die volgende:
 ? Die kind is 'n intensionele wese en gee voortdurend sin en
 betekenis aan die wereld rondom horn en we! deur die
 handeling van belewe.
 ? 8elewing is affektief en kognitief van aard.
 ? 8elewing is op die inhoud van die lewenswerldikheid soos
 norme, waardes, gedragskodes en leerinhoude gerig. Hieraan
 gee die kind voortdurend sin.
 ? 8ke belewingsmoment in die stroom van betekening het
 gevoels-, kennende- en normatiewe momente.
 ? 8elewing is selekterend van aard. Die kind gee dus sin en
 betekenis aan iets waarop hy gerig is.
 ? By belewing is daar voortdurend sprake van verandering.
 Namate die kind leer en word, is sy belewing telkens anders.
 ? Omdat elke kind op 'n unieke wyse sin en betekenis aan die
 wereld gee, is belewing persoonsgebonde.
 ? Die kind belewe deur middel van sy liggaam.
[ 771
 3.3.2 Betekenisgewing en belewing
 8etekenisgewing is 'n gegewe saam met kind-wees. Volgens Van Rensburg
 en Landman (1986: 201 moet die opvoeder en die opvoedeling in die
 opvoedingsituasie voortdurend saam betekenis gee. By die kind meet daar
 in 'n steeds toenemende mate 'n hunkering na definitiewe betekenisse as
 menslike singewinge bestaan. Hierin meet hy deur die opvoeder pedagogies
 gesteun word. Betekenisgewing kan as die pedagogiese bedrywingstruktuur
 beskryf word, en omsluit die volgende: betekening, inspanning,
 genormeerdheid, waag, dankbaarheid vir geborgenheid, aanspreeklikheid,
 hoop op die toekoms en ontwerp; dit wil se, verlange na die toekoms en
 sedelike selfbepaling, asook opneem van verantWOOrdelikheid (Van Rensburg
 & Landman, 1986: xxiii. Deur betekenisgewing is dit vir die kind moontlik
 om horn te orienteer en vir horn 'n betekenisvolle leefwereld daar te stel
 (Nel & Urbani, 1990: 961. As die opvoedeling betekenis gegee het, dan
 weet, ken, kan en begryp hy en kom hy tot selfaktualisering (Du Pfooy,
 Griessel & Oberholzer, 1983: 1251.
 Vrey (1979: 361 beskryf die psigopedagogiese kategorie van be!e'JVing soos
 volg: 'n kind is ten opsigte van 'n objek of ander persoon of eie liggaam
 georienteer sodra hy dit ken en verstaan:
 ? Betekenisgewing is idiosinkraties omdat dit altyd 'n persoon is
 wat betekenis vind of verstaan.
 ? In die kognitiewe struktuur hou betekenis verband IT'.et ander
 betekenisse.
[ 781
 ? Betekenis maak gemeenskaplike verstaan moontJik, want daar
 is altyd 'n logiese dimensie.
 ? Betekenis het oak 'n psigologiese dimensie, want 'n bepaalde
 persoon ken unieke betekenis toe.
 ? Opvoedingshulp is nodig sodat die kind toenemend betekenisse
 ontdek.
 ? As 'n persoon betekenis wil toeken is betekenisgewing
 moontJik.
 ? Betekenisgewing is altyd 'n handelingskomponent.
 ? eetekenisgewing berus altyd in 'n mindere of meerdere mate op
 differensiasie, . integrasie, vergelyking, memorisering,
 ensovoortS, omdat dit kognitief van aard is.
 ? Betekenisgewing het altyd 'n affektiewe dimensie.
 ? Betekenis het altyd 'n normatiewe komponent.
 ? Die persoon is altyd in totaliteit betrokke by betekenisgewing.
 ? Die betekenis wat 'n persoon aan die objek of ander persoon
 gee, bepaal die kwaliteit van sy relasies.
 3.3.3 Betrokkenheid en be!ewing
 Die stamwoord van betrokkenheid is trek. Die saak trek die opvoedeling
[79 I
 omdat hy meer daarvan wil weet. Om betrokke te wees beteken om
 betrokke te W11 wees (Van Rensburg & Landman, 1986: 211. Vrey 11979:
 381 benoem sekere wilsbesluite wat onderskei kan word by betrokkenheid:
 ? Kennis is 'n faktor in die wilsproses.
 ? Doelstellings. Die kind rig sy bewussyn op 'n doe! wat hy wil
 bereik en die doelstellings is belaai met waardes.
 ? Keuse. Nadat moontlike doelstellings se implikasies oorweeg
 is, kan 'n besluit geneem word en daama kan handeling volg.
 ? Psigiese of motoriese handeling begin sodra die besluit geneem
 is.
 Die taak van die wit is die tcienemende dinamiese orientering, vorming en
 hervormin~ van die totale bestaan van die mens. Deur verandering en
 verbetering is die kind op weg na 'n meer geintegreerde en gestruktureerde
 lewe (Sonnekus & Ferreira, 1979: 70-71). Vrey (1979: 41-42) beskryf die
 volgende wesenlike komponente van betrokkenheid:
 ? Betrokkenheid dui op 'n psigiese en motoriese handeling.
 ? 'n Persoon wat betrokke is, is gerig op 'n doe!.
 ? 'n Persoon se betrokkenheid is 'n aanduiding dat hy juis wil
 besig wees met die saak.
 ? Om betrokke te wees meet daar belangstelling in die doel en
 die handeling wees.
3.4
 3.4.1
 [80 I
 ? 'n Persoon se betrokkenheid oortuig horn dat hy daardeur sy
 doel sal bereik.
 ? As 'n persoon aandag aan 'n saak gee is hy daarby betrokke.
 ? Deur betrokke te wees voorsien die persoon dat hy sy doel sal
 bereik.
 ? Die selfaktualiseringsgebeure word deur die betrokkenheid as
 handeling beskryf.
 ? Deur sy betrokkenheid beleef 'n persoon onder andere sukses
 of mislukking, angs, vreugde, frustrasie, ensovoorts (Du Plooy,
 Griessel & Oberholzer, 1983: 64-65).
 Die betekenis van die begrip leefwereld
 Die begrip -leefwereld- word so dikwels vrylik deur skrywers gebruik sander
 enige opheldering van die betekenis daarvan, dat dit nodig is om eers
 duideJikheid oar die begrip te verkry. Vervolgens word die standpunte van
 enkele navorsers in oenskou geneem.
 Ten aanvang moet egter daarop gewys word dat die kind uit die aard van
 sy omstandighede te mal<e het met twee were/de - die van die volw-aSSene
 en die van die kind (Gardon, 1975: 166).
[ 81 I
 Volgens Van Vuuren (red.) (1976: 52) is die kind se leefwereld ???. 'n
 betekeniswereld waarin die mens in kommunikasie met hornself, sy
 medemens. die dinge en God (of 'n god) verkeer-. Wanneer Van Vuuren
 (red.) (1976: 336) vercler se: ?... die kind wil tot kennis van die~ korn,
 want so stig hy 'n leefwereld en verower hy 'n staanplek vir horn in die
 wereld-, is dit duidelik dat leefwereld nie 'n gebied of 'n toestand is wat
 alreeds bestaan nie, maar we! 'n konstellasie van verhoudinge war gestig of
 geskep moet word {le Roux, 1979: 1001. Die kind konstitueer dus die
 leefwereld van die volwassene tot 'n leefwereld vir homself.
 le Roux (1979: 100) wys daarop dat die kind se leefwereld van die
 volwassene se leetwere!d verskil hoofsaaldik in die opsig dat die kind nie op
 dieselfde wyse as die volwassene relasies vorm nie. Nogtans kan die kind
 nie sander die volwassene se huIp daarin slaag om die volwassene se~d
 tot 'n eie wereld te konstitueer nie.
 Gouws {le Roux. 1979: 1021 meen die leefwereld is: -Die omgewing van
 die individu soos hy dit konstitueer en interpreteer-, en vertaal dit met -'ife
 ?
 world- en met ?life space-. Hv se verder (1979: 173) dit is -Die ruimte war
 alle faktore insluit wat die individu se gedrag op 'n bepaalde oomblik
 beinvloed. Dit sluit die persoon sowel as sy psigologiese omgewing in-.
 Vir Sonnekus (1968: 201 is die leefwereld ??.. die wereld wat deur elke
 subjek intensioneel gestig en gekonstitueer word in sy verhoudinge tot at die
 syndes waartoe hy horn rig-. le Roux (1979: 101) wys daarop dat
 intensionaJjteit op singell'Jing dui. Die wyses waarop die kind tot singewing
 aan sy leen'llereld kern, maak dit beleweniswereJd. Deur sy b?lewing van
[82]
 sy ervaringe 50g die kind dus vir homself 'n ge'intensionaliseerde leetwereld
 wat nou 'n met-sinbeklede betekeniswereld is (Sonnekus, 1968: 21).
 Vrey (1979: 16) fokus op die vorming van reIasies wanneer 'n leetwereld tar
 sprake is. Volgens Vrey is die leefwereld ?..? die Gestalt van die individuele
 persoon se betekenisvolle relasies?. Die leefwereld sluit alles waaraan die
 persoon betekenis gee in - self, mense en die transendente.
 Uit die voorafgaande ornskrywings is dit duidelik dat leefwereld nie gestig
 lean word as die komponente betrokkenheid, betekenisgewing en belewing
 nie sterk figureer nie. Omdat leefwereld gedurig verruim en horisonne
 verskuif word, is leefwereld dinamies van aard (Van Vuuren. 1976: 261).
 Kennis en leetwereld gaan ook hand aan hand, want dit is juis sodra die kind
 die wereld leer ken dat hy -reefwereld 50g en s6 vir hom 'n staanplek
 verower (Le Roux. 1979: 103).
 Die kind se gevoel van geborgenheid en veillgheid tuis. beinvloed tot 'n groat
 mate die kwaliteit van die relasies wat hy gaan vorm (Le Roux. 1979: 103).
 Leefwereld impliseer verder ook dat die mens (kind) hom sal orienteer ten
 opsigte van sy omgewing. 'n Bepaalde steJling word dus ingeneern teenoor
 ander mense. dinge. homself en God. Hierdie onentasie of steJlingname sal
 befnvloed word deur die individu se kennis van hierdie mense en dinge en
 sy gevolglike betekenisgewing daaraan (Le Roux. 1979: 104).
 Omdat daar 'n gedurige wisselwerking is tussen die mens en dit waarmee
 hy relasies vorm. is daar sprake van 'n polarisasiEH!ffe!<. rn--die verband
[83 I
 beskryf Vrey 11979: 130) die leetwereld van die mens as die ?.?. integrasie
 van wisselwerkende relasies wat die individuele persoon tot stand gebring
 het en waarvan hy dus die middelpunt, oftewel altyd die een pool van die
 veelheid relasies is ...-
 Le Raux (1979: 104) gee 'n samevattende amskrywing van die leefwereld
 van die kind as hy se dit is -... die geintegreerde totaliteit van die
 betekenisvolle relasies wat die kind met ander mense, objekte, idees en die
 transendente stig. Hierdie relasievorming word beinvloed deur die mate
 waartoe die kind betrokke raak by die werklikheid, daaraan betekenis gee en
 dit be!ewe. Die leefwereld van die kind is veel meer as sy blate geografiese
 amgewing, want dit sluit oak sy gedagtes, idees, verlangens, sy verlede en
 sy toekoms in-.
 Vervolgens word die leefwereld van die adolessent bespreek aan die hand
 van die relasies wat hy vorm:
 3.4.2 Die verhouding met die self
 Die kind se relasies met homself vorm die kern van sy leefwereld. Gardon
 (1975: 189) beweer tereg: -Self-acceptance, it seems, is connected to
 mastery of his world. - Sinvolle relasie met homself beteken selfkennis,
 derhalwe kan die adolessent se relasies met hornself beskryf word na
 aanleiding van 'n analisering van sy selfkonsep (Vrey, 1979: 124).
 Bums (1979: 51) ilIustreer die self in terme van 'n hierargiese struktuur
 (vergelyk FigUUf 3.1).
Figuur 3.1
 [ 84}
 'n Hierargiese struktuur van die selfkansep laangepas uit
 Manteitlt et al., 1988: 187)
 Die self as Die bewuste
 > kenner/subjek self of die self
 die El( seas die
 persoon
 homself sien
 GLOBALE
 SaF
 Die self as Die ander self
 > gekendelobjek_ SaF- <- - of die self wat
 die MY KONSEP die persoon glo
 ander mense
 sien
 Die ideate self
 of die self
 soos wat die
 persoon graag
 wtJwees
 y
 I~ ~ I I I ~.,. .,. .,. .,.
 ~ ~ Akademie- ~ Matenl!le Waardes- Geslnself- self- e se self- self- self- self- self-konsep konsep konsep konsep konsep konsep kons"ll,
 ? I ?
 , , I , I , I , , I , l I
 Tale Wetenskap
 ,"
 . W",kunde
 Die selfkansep ward amskryf as 'n bewuste, kagnitiewe waameming en
 evaluering van 'n persoon van homself {Rice, 1981: 1981. Vir die Christen
 dui die selfkansep ap die besef dat hy kind van God is, geskape na Sy
 beeld, en hierop valg dan die evaluering van hoedanige kind en beelddraer
 hy is (Monteitlt et al., 1988: 187; Gouws & Kruger, 1994: 91).
 Die selfkansep is multidimensioneel en impliseer dus dat 'n persoan oar ve!e
 selfkonsepte {byvaarbeeld akademiese. fisieke en sosiale selfkanseptel kan
 beskik, wat 6f positief 6f negatief kan woos {Bums, 1979: sil.
[ 851
 Bums (1979:55) wys verder daarop den daar by selfevaluering drie
 verwysingspunte is in terme vvaarvan die self geevaJueer word. Ten eerste
 word die selfbeeld soos dit aan die persoon bekend is vergelyk met die
 ideale selfbeeld. Hoe grater die diskrepansie, hoe laer die selfagting wat
 daaruit spruit. Hoe kJeiner die diskrepansie, hoe hoer die selfagting wat die
 persoon ontwikkel. Tweedens evalueer die persoon sy self volgens sy
 interpretasie van die wyse waarvolgens ander mense horn evalueer. Ten
 derde evaJueer die persoon sy self volgens die resultacn van dit waartoe sy
 identiteit aanleiding gee. Hier gaan dit nie om wat die persoon doen, geed
 is nie, maar of hy goed is in wat hy doen. Die gevoel dat 'n persoon
 belangrik en doeltreffend is, gee aanleiding tot 'n gevoel van selfwaarde. 'n
 Gevoel van selfwaarde le ten grondslag van selfagting. Lae selfagting kan
 aanleiding gee tot selfverwerping, verkJeinering van die self en negatiewe
 self-evaluering, terwyl hoe selfagting lei tot selfaanvaarding (Bums, 1979:
 55).
 (1 ) Dimensies van die selfl<onsep
 Die selfkonsep bestaan uit verskeie dimensies, onder andere die liggaamlike
 (of fisieke) self, die sosiale self, die materiele self, die psigiese self en die
 waardesself.
 (a) Die fisieke self
 Die beeld wen die adolessent van sy liggaam het, beinvloed sy evaluering
 van homself asook sy sosiale interaksie met ander mense. Die invloed van
 hierdie interaksies op die adolessent se selfkonsep speel weer 'n belangrike
 rol in die totale proses van die persoonlikheidsontWikkeling (Monteith et al.,
 '"1988: 189).
[ 86]
 Volgens Hamachek (1971: 108) word die liggaam as die mees materieIe en
 sigbare deel van die self, en dikwels oak as die buitenste grens van die self.
 ervaar. Omdat fisieke voorkoms sosiale interaksie met ander mense
 beihvloed. is dit 'n belangrike bepaler van selfagting. Adolessente wat hulle
 eie Iiggame aanvaar, manifesteer eerder hoe selfagting as diegene wat hul
 eie Iiggame negatief evalueer.
 Die adolessent vergelyk sy eie liggaam nie net met sy ideaalbeeld daarvan
 nie. maar vergelyk dit oak met die van sy portuurs. Indien hy ten opsigte
 van sy fisieke voorkoms afwyk van sy maats (groter. langer. vetter
 ensovoorts) kan dit lei tot 'n negatiewe evaluering van sy liggaarnsbeeld.
 Aanvaarding deur die portuurgroep vereis konformering aan die portuurgroep
 se standaarde.
 (b) Die sosiale self
 Volgens Bums (1979: 641 is die sosiale self die self soos wat die adolessent
 glo ander mense horn sien en evaJueer, en die erkenning wat hy van daardie
 ander mense ontVang. VeraJ die gesinslede en die portuurgroep speel 'n
 belangrike rol in die ontwikkeling van die sosiale self.
 (c) Die materiele self
 Die materiele self bestaan uit die materiele besittings. k!ere. liggaam. die
 tuiste asook die gesin wat die persoon as deel van hornself beskou. Indien
 hierdie dinge die aandag van ander trek en deur hulle geadmireer word, dra
 dit by tot die bevordering van selfagting.
[ 87]
 (d) Die psigiese self
 Die persoon evalueer sy belewing van eie doeltreffendheid. Indien die kind
 homself aanvaar 5005 hy is, is hy tevrede met sy psigies-geestelike
 vermoens om situasies te hanteer en problerne op te los. So iemand glo hy
 kan en is tevrede met homself - gevolglik dra dit by tot sy eie selfkonsep
 (Le Row<, 1979: 196).
 (2) Faktore wat die omwikkeling van die selfkonsep beinvloed
 5005 wat die adolessent ouer word en kognitief ontWikkel, tree daar
 verandering in die ontwikkeling van die self in deurdat dit ditterensieer uit 'n
 betreklike algemene selfkonsep in verskillende selfevaluasies (Manaster,
 1917: 261). Die ervaring tydens adolessensie het 'n !Weerlei invloed op die
 selfkonsep. Dit kan eerstens die selfkonsep wat tydens die kinderjare
 ontwikkel het versterk en tweedens kan dit daardie seltkonsep wysig. Hoe
 dil: ookal sy, die selfkonsep word gevestig. Voortdurende hersiening en
 verfyning vind egter plaas (Hamachek, 1980: 86).
 Quers en hul opvoedingstyl het ook 'n groat en belangrike invloed op die
 selfkonsep van die adolessent (Hamachek, 1980: 89; Pretorius, 1990: 241).
 Die eis wal: aan cuers in hut opvoeding van hul kinders gesrel word, is dat
 hulle 'n balans tussen ouerlike warmte en beslistheid moet handhaaf. Dit
 blyk oak verder dat ouerlike besorgdheid oar, belangsteIJing in, aanvaarding
 en begrip van die adolessem bydra tot 'n hoe selfagting (Rice,
 1981: 206).
 Die mate waarin die adolessent: met sy ouers identifiseer. het oak 'n
 ."
 balangrike invloed op selfkonsepontwikkeling {Hamachek:, 1980: 94/.
[ 88 1
 Dogters wat na aan hulle moeders voel, beskou hulself as vol vertroue,
 redelik en selfbeheerd in vergelyking met dogters war verwyderd van hul
 moeders voel. Laasgenoemde beskou hulself as rebels. impulsief en taktloos
 (Rice, 1981: 205).
 Ook die vader speel 'n rol in die ontwikkeling van die dogter se selfkonsep.
 'n Warm, belonende vader-dogterverhouding help die dogter om haar
 vroulikheid hoog aan te slaan en haarself as vrou te aanvaar (Hamachek.
 1980: 83).
 Vaders wat ondersteunend teenoor hulle seuns is. dra daartoe by dat hulle
 seuns hoer selfagting ontwikkel. in teenstelling met affektief verwaarloosde
 seuns wat onseker voel en oar min selfvertroue beskik (Hamachek. 1980:
 92).
 Die konsep van beheer is 'n belangrike faktor wat die selfkonsepontwikkeling
 van die adolessent betref. Beheer dui op 'n persoon se vermoe om
 veranrwoordelikheid vir sy besluite en dade te neem. Daar i<an onderskei
 word tussen persone war verantwoordelikheid vir hul dade aanvaar (inteme
 beheerl en aanvaar dat beIonings kontingent op hul gedrag is en persone war
 ctaarvan oortuig is dat magte buite hul beheer - soos die noodlot - be!onings
 beheer (eksteme beheer). laasgenoemde persone se selfevaluasie is
 ge'JVOOnlik laag en hulle het problernatiese interpersoonlike relasies. Persone
 met 'n grater mate van inteme beheer, beskik oar 'n gevoel van
 bekwaamheid en hoe selfagting (Bums, 1979: 257).
 Selfattribusie hou ook verband met beheer. Marsh (198~: 1305) het met
 'n ondersoek na die verband tussen dimensies van selfattribusie, die
[ 891
 seltkonsep en akademiese prestasie gevind dat leerlinge wat hut akademiese
 prestasies toeskryf aan hut eie vermoens en inspanning oor 'n positiewer
 (akademiese) selfkonsep beskik as leerlinge wat hut swak akademiese
 prestasies toeskryf aan 'n gebrekkige vermoe en halfhartige pogings (Marsh,
 1984: 1305).
 (3) Bronne en gevolge van stres 00 adolessente
 (a) Bronne van stres
 Die reeks faktore wat stresvol op die adolessent inwer!< (stressors) kan
 hoofsaaklik in drie kategoriee verdeel word, naamlik: Stressors op mikro-,
 meso- en makrovlak (Gouws & Kruger, 1994: 98-99).
 Vergelyk die voorstelling op die volgende bladsy van bronne van sues in die
 eietydse samelewing wat verhoudingversteuringe in die hand wer!<.
[90 I
 Rguur 3.2 Bronne van stres (aangepas uit Gouws & Kruger, 1994: 981
 teJevisie-stres
 omgewingstres
 vertegrnsenng
 Eietydse samelewinll
 katastroliesa gebeure
 toakamsskok
 verseksualisenng
 kamkragbedreiging MAKRO 
VLAK
 Kultuur
 sosiaalverwante stres
 pofitieka veranderinge
 bedreiging van llewekf
 verpolitisaring
 verandering van skool
 onderwyserhoudinge
 sport- en omll_ingstres
 groepsdnJk
 dwalmmiddelmisbruik
 i<ampatisia
 ti,,"ersalfmoon!
 llelool
 diefstal
 lleregtelika stelsel
 rassei<anffik en haat
 iatrollaniese stres
 aenvormiQh",d
 taetse en eksamens
 lleweJd 01' si<aol
 kampetisie
 standaatde
 eensaaml1eid
 belanllsteJling in
 die buit....gewane
 MESa 
VLAK
 M1KRa 
VLAK
 self"uientiteit
 antwikkelend.. ge'Sla\lSfOl
 V!!lWaarlosing
 egskeiding
 emosionele an
 stablfiteit
 llasinsarntalle<iiW.eid
 sosi<H!konomiese agterstand
 biologiese verandaring..
 antwlid<eJingss-ues
 \
 ider.titeitskrisis
 angstigheid
 lWese en erncsianele misl"".an<lelin;;
 alkaholisme
 siektes
 doad
 verhuisinIJ
[91 I
 Gp mikrovlak is daar endogene stressors vanuit die individuele self.
 byvoarbeeld die vorming van 'n selfidentiteit. sy fisieke ontWild<eling, fisieke
 voorkoms en persoonlikheidstrekke.
 Gp mesovlak is daar die verhoudings met ouers, ander familie, die
 porruurgroep en met onderwysers wat almal stresvol op die adolessent
 inwerk. Stressors inherent aan die skoolsituasie kom oak op mesovfak voor.
 Die belangrikste stresSQrS wat met die gesin verband hou is ender andere die
 volgende: dood of siekte van gesinslede, huweliksprobleme, egskeiding,
 sosio-ekonomiese probleme, uitermatige beroepsbetrokkenheid van ouers,
 verhuising, fisiese-, sei<suele- of emosionele mishandeling. en ouerlike
 opvoedingstyle. Stressors wat met die portuurgroep vernand hou, sluit die
 volgende in: druk van die portuurgroep. heteroseksuele verhoudings.
 kompetisie. eensaamheid. geweld. dwelmmisbruik. Satanisme. en okkultisme.
 Prominente stres50rs in die skoalkonteks is oororganisering. stres wat betref
 sekere skoolvakke. skoolangs en skoolfobie, onrealistiese verwagtinge,
 oormatigekompetisie en prestasiebeheptheid (Gouws & Kruger. 1994: 991.
 StreS op makrovlak spruit voort uit die betrokke kultuur en nasionaliteit van
 die individu. maar wereldgebeure be'invloed ook sy selfaktualisering.
 Faktore op hierdie vlak is byvoorbeeld die volgende: rampe. geweld.
 rassehaat en -diskriminasie. politieke verandering, tegnologiese stres.
 beroepsonsekerheid, werkloosheid. televisie-stres en geregtelike stres. Die
 stres waaraan die blanke Afrikaneradolessent in die huidige poIitieke vulkaan
 in Suid-Afrika blootgestel is. verdien geen verdere verduideliking nie.
 Daar moet egter in gedagte gehou word dat elke individu 'n stresvolle
 situasie op sy eie, unieke manier be!ewe, met die gevolg dat Verski!lende
 stressors versklllende uitwerkings op verskeie adolessente sal he. .Gouws
[921
 en Kruger 11994: 991 wvs oak daarop dat stressOlS die geneigdheid toon om
 te w... cluster and interact. They can therefore act additively and
 synergisticallyw. Opvoeders moet daarom poog om te verstaan watter
 uitwerking 'n spesifieke stressor op 'n adolessent het en waarom
 adolessente se reaksies op dieselfde stressor so uiteanlopend van aard is.
 (b) Die gevolge van stres
 Die gevolge en gepaardgaande simptOme wat met stres geassosieer kan
 word, word hoofsaaklik in !Wee k:ategoriee verdeel, naamlik psigies en fisies
 (Gouws & Kruger. 1994: 100).
 Figuur 3.3 gee 'n opsomming van sodanige simptome.
 Figuur 3.3 Die simptome van stres (Gouws & Kruger. 1994: 100).
 Fisiese simptome
 Skeelhoofpyne; maagkrampe;
 stywe spiere; krampe; diarree;?
 maagsere; gebrek aan eetlus;
 hunkering na voedsel;
 slapeloosheid; oorrnatige
 sweetafskeiding; senuagtige
 trekkings; naelbyt; naarheid;
 f1outes; huilbuie; rusteloosheid;
 asma; pruritis; slegte
 spysvertering; dikderrnontste!<ing;
 velkwale; depressie; hart 
k1oppings; 'n droe mond;
 spraakprobleme; hiperventilasie;
 tandeknersing. ensovoors.
 Psigiese simptame
 Angs; depressie; gebrek aan
 motivering; onttrekking;
 emosionele buierigheid;
 ongelukkigheid;
 selfmoordgedagtes; nagmerries;
 konstante geirriteerdheid met
 mense; rusteloosheid;
 interpersoonJike probfeme; swak
 eetlus of vraatsugtigheid;
 dwelmmiddelmisbruik; swak
 prestasie; stokkiesdraaiery;
 regressiewe optrede; verbale en
 fisiese aggressie; dagctromery;
 vergeetagtigheid; seifafbrekende
 gedrag; minderwaaniigheids 
gevoelens; skuldgevoelens;
 onderprestasie; uitermatige
 skuheid; Iag nie l'l".akiik nie?.
 ensovoorts. -,.
[93 I
 Een van die belangnKs'te simptame of gevolge van stres op makrovlak is dat
 dit aanleiding gee tot 'n versteurde verhouding met die self en waardes. As
 gevolg van die magtigheid wat die tegnologie en die wetenskap binne sy
 bereik geplaas het, ervaar die adolessent enersyds 'n geveel van
 selfvemeffing, maar andersyds is hy teleurgesteld in homself as hy horn
 vergelyk met die spesiaJiste en supermense.
 Een van die kenmerke van die tegnokratiese bestel is sy onvermoe om aan
 te toon wat werklik die sin van sy gejaagde, prestasiebewuste bestaan 
struktuur is. Sin le dikwels vir horn in sukses. Die modeme mens (en
 adolessentl beleef dikwels 'n innerlike leegheid, omdat hy voeI dat hy nie 'n
 sinvolle taak het om te verrig nie en omdat daar niks is wat sy lewe rig nie
 IPretorius, 1990: 140; De Klerk, 1989: 447).
 Die afwesigheid van duidelike norme gee aanleiding tot die huidige situasie 
etiek. waar sedelike waardes wissel van situasie tot situasie (De Klerk,
 1989: 447J. Alberts (1988) wys tereg daarop dat die -nuwe moraIiteit" niks
 anders is nie as die ou immoraliteit. In hierdie tyd van mcreel-sedelike
 insinking het dit uit die mode geraak om te praat van reg en verkeerd.
 Jeugmisdaad, dwelmmisbruik en tienerselfmoord is dikwels die gevolg van
 die belewing van die sinloosheid van die lewe as gevolg van die reit dat
 kinders nie deur hul ouers by die sinvolheid van norme betrek word nie,
 maar slags met eensydige waardes van prestasie, kompetisie en
 materiaJisme gedurig deur middel van die media ge!<onfronteer word. A1bei
 hierdie hande/ings van meerder- en mirKierwaardigheid gee aanleiding tot 'n
 ambivaJente visie van die self (De Klerk. 1989: 4471.
[ 941
 3.4.3 Die verhouding met ander
 (1) Quers
 (a) Querlike Iiefde
 Pretorius (1990: 49) verwys na die gesin as 'n opvoedingsmilieu. Die
 gesinsmilieu is 'n lewensruimte vanwaar die kind !<an eksploreer. Dit is 'n
 toevlugsoord waarin hy vry en sorgeJoos !<an beweeg.
 Die ouer-kindverhouding word by uitstek deur 'n wedersydse geveel van
 liefde gel<enmerl<. In die verband se Vrey (1979: 102): -Die relasie tussen
 die kind en sy ouers is gegrond op liefde. - Pedagogiese Iiefde en ouerlike
 liefde is nie identies nie. aangesien die ouer sy kind !<an verwen of
 oorbeskerm. iuis vanwee sy liefde vir sy kind. Uit 'n pedagogiese oogpunt
 gesien, !<an daar egter heelwat komplikasies uit sodanige Iiefdesrelasie
 voortspruit. Pedagogiese liefde vind egter sy begronding in ouerlike liefde
 (Le Roux,'1979: 114; Engelbrecht. 1994: 28).
 Ten einde 'n wetens!<aplike greep op die subiektiewe en gevoelsrnatige
 aangeleentheid van liefde te verkry. word dit vervolgens kortliks in vyf
 onderskeibare terme bespreek. naamlik: kennis, sorg. respek,
 verantwoordelikheid en vertroue (Vrey, 1979).
 (i) Kennis
 Slegs wanneer die ouer en kind mekaar waarlik leer ken, sal die liefdesband
 tussen huJ!e verstewig. Dit veronderstel nle 'n obiektiewe kennisname van
 mel<aar nie. maar dat die een die ander een sal ervaar IVrey. 1979: 103).
 Die ouer wee! wanneer die kind teleurgesteld at bly is, seIfs al'S-..ee.1c hy dit
[95 I
 weg. Die ouer is 'n medebelewer van die kind se belewenisse en gee
 betekenis aan hierdie medebelewenisse.
 Van die kind se kant at is daar oak 'n medebelewing wat betref die
 Sl:emminge en emosies wat die ouer beleef IVrey. 1979: 103l. Die
 liefdesband as ken-relasie tussen ouer en kind is dus eerder 'n relasie van
 medebelewing en betekenisgewing as wat dir 'n kwessie van objektiewe
 kennis van mekaar is. In dieseIfde mate as war die ouer en kind mel<aar ken
 en verstaan en mekaar gevolglik liethet, sal die adolessent bereid wees om
 met oargawe sy leefwereld te stig.
 lii) Respek
 'n Gebrek aan wedersydse respek het al menige ouer-kindverhouding laat
 skipbreuk Iy. -Respek veronderstel die erkenning van die uniel<heid en
 integriteir van die persoonwees van die ander, sander om horn na my beeId
 te probeer vorm- IVrey, 1979: 105). Die ouer moet nie probeer om die
 kind te omvorm tot 'n atbeeldsel van homself as ouer Op byvoorbee!d
 akademiese gebied nie. Terselfdenyd moet die kind oak tevrede wees met
 sy ouers soas hulle is en nie soas hy graag wil he hulle moet wees rue.
 Die mate van respei< wat die ouer teenoor die uniekheid en se!fsyn van die
 adolessent openbaar. sal in die kind se leefwereld uitkristalliseer. Die
 adolessent sal Of respek en agting he vir sy medemens segevoelens en
 besittings. Of hy sal min waardering he vir die bestaansreg van 'n ander (Le
 Roux. 1979: 118).
 (Hil Sorg
 Uefde key ware betekenis in 'IT verhouding as die eerr bereid is om vir die
[96 I
 ander te sorg. Om voar te sarg, is meer as om bloat in die materiele te
 voorsien. Dit beteken om te deel in die antler se Iief en feed, sy verIies. sy
 geesdrif, sy vertroue - die ander een maak werldik saak. Die adolessent
 war anversorg voel, gaan 'n leetwereld srig waarin sy verworpenhej(t in die
 vorm van emosionele onstabiliteit sal manifesteer (Engelbrecht. 1994: 30).
 (iv) VerantwoordeJikheid
 Die kind sal bereid wees om 'n leefweteld te stig en verantWOOrdelikheid te
 aanvaar. dit wiI se: hy sal bereid wees om op die noodroep van 'n ander te
 respondeer as sy ouers bereid is en was om GP sy noodroep te respondeer.
 Die sin van veralltWOordelikheid teenoor sv omsewing word alreeds van
 jongs at by 'n kind ingesl<erp of verwaarlocs. afbangencle van sy reIasie met
 sv ouers.
 (v) Vertroue
 Vrey (1979: 1061 se tereg: '"VertrOue is 'n basieSe voorwaarde vir gesonde
 en bevredigende interpersoonlilce verhoudinge." 'n Kind vertrOu sv ouers
 omdat hy hulle ken en deur hulle versorg vmrd. en omdat hulle verant 
woorde!ikheid teenoor horn openbaar.? By gebrek aan versorging befeef die
 kind verwaarlosing en feer ken hy sy ouers as onbekwaamen liefde!oos.
 Wantroue teenoor sy ouers asook teenoor ander YOlwassenes spruit hieruit
 voort (le Roux. 1979: 119).
 Die veraroderinge war tydens adalessensie ptaasvind raak nie ner die
 adolessent nie,? maar die QUe meet oak by die ontwildcelende kind aanpas
[ 971
 en hul opvoeding dienooreenkomstig aanpas. Ouers word oak deur
 adolessente gesosialiseer. omdat hulle deur middel van die kinders in
 aanraking korn met ender norme en nuwe sieninge van sake war beoordeel
 en geakkommodeer moet word (Peters. 1985: 9321. Soms ondervind die
 ouers self oak probleme met hul oargangsjace (Montefth et aL, 1988: 97).
 Oaarom gebeur dit dikwels dat daar botsings tuSSen ouer en adolessent
 plaasvind. wat verwydering tussen die twee generasies teweeg bring. Le
 Roux (red.) 0992: 6) definieer 'n generasiegaping as: -Die psigososiale
 vervreemding. skeuring of gaping russen verskiilende generasies. as gevelg
 van verskille in opvattinge. waardes en norme. asook die problerne wat
 daaruit voortspruit.?
 Gouws en Kruger (1994: 115) noem die vc/geode redes as die vemaamsre
 oorsake van konflik russen ouers en ado\essente:
 ? biologiese veranderinge gedurende adolessensie;
 ? ontwakende seksualiteit;
 ? behoefte aan onafhanklikheid;
 ? soeke na identiteit;
 ? auers se orrtmlgtering gedurende hul middeijare met hulle eie
 beroepe en huwelilte; .
 ? ouers se anwilligheid om die adotessem onafhanklik te Iaat .
 optree; en
[ 97}
 en hul opvoeding dienooreenkomstig aanpas. Ouers word oak deur
 adolessente gesosialiseer, omdat huIle deur middel van die kinders in
 aanraking kom met ander norme en nuwe sieninge van sake wat beoordeel
 en geakkommodeer moet word (Peters, 1985: 932!. Soms ondervind die
 ouers self oak probleme met hut oargangsjare (Monteith et al., 1988: 971.
 Daarom gebeur dit dikwels dat daar botsings tussen ouer en adolessent
 plaasvind, wat verwydering tussen die twee generasies teweeg bring. Le
 Roux (red.! (1992: 61 definieer 'n generasiegaping as: "Die psigososiale
 vervreemding, skeuring of gaping tussen verskillende generasies, as gevolg
 van verskille in opvattinge, waardes en norme, asook die probleme Wat
 daaruit voortspruit."
 Gouws en Kruger (1994: 1151 noem die volgende redes as die vemaamste
 aorsake van konflik tussen ouers en adolessente:
 ? biologiese veranderinge gedurende adolessensie;
 ? ontwakende seksualiteit;
 ? behoefte aan onafhanklikheid;
 ? soeke na identiteit;
 ? ouers se ontnugtering gedurende hul middeljare met hulle eie
 beroepe en huwelike;
 ? ouers se onwilligheid om die adolessem onafhanklik te laat
 aptree; en
 ? veranderde gesinsinteraksie-strukture.
[98 J
 Engelbrecht (Le Roux (red.). 1992: 541 se dat die kind in die Westerse
 tegnologiese kultuuropset albei sy ouers nodig het vir sy ewewigtige
 grootwording en rnenswording. Hedendaagse ouers toon die geneigdheid om
 die opvoedingstaak en -verantwoordelikheid op die skool en kerk at te skuif.
 Die gejaagde. besige. afwesige (weens werkverpligtinge) ouer se
 steungewing aan sy kind is dikwels ontoereikend, inkonsekwent, slegs
 gedeeltelik of wisselvaJlig van aard (De KIerk. 1989: 449). Gebeure by die
 huis beinvloed ook die leerlinge se optrede by die skool.
 Le Roux (red.) (1993: 38) beweer dat verbrokkelende gesinsvemoudinge in
 'n kind-vyandige kultuur manifesteer. Dit beteken dat ouers dit moeilik vind
 om in 'n samelewing met steeds veranderende norme en waardes, kinders
 toereikend op te voed. Die kind ervaar die sameIewing as 'n Ieefruimte waar
 daar nie toereikend vir horn plek deur sy ouers - wat horn moet opvoed  
ingeruim word nie (Le Roux (red.), 1992: 83).
 Oar die modeme gesin se De Klerk (1989: 448) die volgende: -Gebrekkige
 kommunikasie, ontmoetingstraagheid en onbetrokkenheid as neweprodukte
 van die tegnokratiese (era) wreek horn ook in die moderne gesin.? Die ek 
dit-verhouding (masjien-mens) het die ek-jy-verhouding vervang. Die gesin
 is onvervangbaar, maar as dit nie sy opvoedkundige rol vervul nie sal die
 kinders daaronder Iy. Steyn, 8isschoff. 8ehr en Vas (1984: 87) beweer dat
 die voorbeeld van die ouers en die belewing van gesonde interpersoonlike
 verhoudinge binne die gesin soms belangriker is as die opvoedkundige
 bemoeienis. Daar is faktore wat die gesin as primere opvoedingsinstansie
 kan laat misluk in sy opvoedingstaak en wat tot anti-sosiale gedrag by die
 adolessent kan lei (Phewa. 1992: 95-9S);
 ? Die ongelukkige gesin waar daar min liefde en ~..spanning is.
[ 991
 ? Die enkel-ouergesin of waar een van die twee ouers vir lang tve
 afwesig is.
 ? 'n Paartjie wat trau amdat hulle 'n kind verwag en waar die
 kind anwelkam is.
 ? Die gesin waar een auer die ander domineer. Waar die moeder
 die daminerende een is, sal die vader nie meer sy ral as
 gesagsfiguur behoorlik kan vervul nie.
 Met betrekking tot die verband tussen die auer-kind-refasie en die kind se
 persoanlikheidsvarming, bevind Le Raux (1979: 120) dat waar daar 'n
 hartlik-permissiewe verhauding tussen die auer en kind heers. die kind
 lewenskragtig. na buitelewend. sasiaal aanvaarbaar. anafhanklik. vriendelik
 en kreatief is. As die verhouding hartlik-streng is. vertaan die kind net die
 teenoargestelde trekke as wat hierbo genaem is.
 As die verhouding tussen die ouers en !tinders vyandig en streng is. bevind
 Le Roux (1979: 1201 dat die kinders neurotiese trekke vertaon. Hufle is
 bfootgestel aan seltkastyding. teruggetrokkenheld. is anti-sosiaal en toon min
 selfverrraue. In die geval van 'n vyandige. maar permissiewe verhauding
 tussen die kind en ouers. toon die kinders trekke van aggressie sower as
 afgemene swak gedrag.
 Die ouer-kind-relasie dra dus sterk by tot die persoonlikheldsvorming van die
 kind.
 (c) 'n Verstsurde ouer-kind-?elasie
[ 100 1
 ander - as medeganger - met 'n lewelose apparaat. Die onafwendbare
 .gevolge hiervan is gebrekkige kommunikasie en eensaamheid. Die gedagte
 van die naaste as mededinger en nie medeganger nie, word by die huis en
 die skool by kinders ingeskerp deur gedurige kompetisie op e1ke gebied (De
 Klerk, 1989: 4471.
 Onroereikende ouerskap is niks anders nie as ontoereikende begeleidingshulp
 aan die kind deur sy ouers waardeur die hunkerings van hul kind na
 steungewing, geoorgenheid, aanvaarding, bevordering van intimiteit, vryheid 
in-veramwoordelikheid en simpatieke gesagsleiding, nie verlig word nie.
 Dikwels is dit die gevolg van omstandighede wat verband hou met die
 kwaliteit van lewe in die tegnOkratiese bestel. Versteurde gesinsagogie tree
 na yore waar ouers se antwoord op die ap~ wat hul kinders tot hul rig, as
 gevolg van die veranderende wereld, nie die nood aan begeleiding van die
 kind verlig nie, maar verhoog (De Klerk, 1989: 4481.
 Om saam te vat verwys navorser na 'n brief aan 8eeld waarin Venter (1993:
 161 oor die jeugproblematiek - wat onder andere deur die afwesigheid van
 ouers en gebroke gesinne veroorsaak word - skryf. Hy verwys na 'n
 gesinskongres in 1961 waartydens Staatspresident C.R. Swart gese het dat
 die gesin vergelyk kan word met die klein eenheid van die atoom wat in die
 natuur aangetref word en - ... hoe die ontbinding van daardie eenheid kragte
 kan vrystelwat onkeerbaar is en 'n nasie kan vemietig-.
 (21 Portuurgroep
 Die portuurgroep van 'n kind bestaan bas'.es uit sy ooden1omsgenote wat nie
 lede van sy gesin is nie - dit is 'n wereId van sy eie met sy eie gewoontes.
 tradisies, maniere en soms ook 'n eie soort taaI {Monteith et ab. 1988: 991.
[ 101 I
 Die ado!essent se relasie met sy portuurgroep is betekenisvol vir sy
 selfaktualisering (Van den Aardweg, 1987: 174-181). Die soort
 portuurgroep en die aard van die portuurgroep bepaal grootfiks wat die
 invloed daarvan op die sosiale ontwikkeling van die adolessent sal wees.
 daarom sal daar kortIiks 'n beskrywing gegee word van die ontwikkeling van
 portuurgroepe en enkele soorte portuurgroepe, aan die hand van 'n model
 van Dunphy (Gouws & Kruger, 1994: 119):
 (a) Die aard en ontwikkeling van die portuurgroep
 Figuur 3.4 Stadia in die ontwikkeling van groepe {Gouws & Kruger, 1994:
 119}
 WJjI <-> ~
 m <-> <-> ml
 Stadium 5:
 Groe;:e dissosieer
 in lesser groe;>e en
 heterasekslrele
 pare.
 Stadium 4:
 Valle<:ig omwikkelde
 groe;:e met
 heteroseksue!e ldieke
 Stadium J:
 Groe;:e andergaan
 verar"ierir~ Een-slagnGe
 klie!<e waatVan se!(ere
 hoersta!USle<'..e
 heteraseksue!e iclie!<e
 VOfm.
 ~ <-> illlIIII
 fiiTITill?11Wlilll
 Stadi=t Z:
 Begin van groe:>.
 Eer.sfaGtige icliei<e
 in intergroep 
interaksie.
 Stadium T:
 Geisoleenle
 eens!agtiGe Iclie!<e.
 VROEi ADQf BSj3LoiSE
 ITv Ii I! tloqters
[ 1021
 In die model word daar tussen vyf stadia anderskei, maar daar meet daarop
 gelet word dat die stadia nie absoluut is nie. Die een stadium viae! ineen
 met 'n daaropvalgende stadium, sodat daar tussenstadia aangetref kan word.
 ? Stadium 1
 Hierdie stadium kom meestal in vraee adalessensie vaor.
 Sosialisering vind plaas in kJieke (angeveer 6 persanel en
 groepe (ongeveer 20 personel war uit dieselfde geslag bestaan.
 Aktiwiteite is gesentreer random die aanvaarde gedrag wat by
 seuns of dogters van daardie ouderdom pas. Streng reels kem
 voor, en indien 'n persoon hierdie reels oortree, word daar
 spottend teenoor hom opgetree.
 ? Stadium 2
 Hierdie stadium stel die eerste egte adolessente portuurgroep
 voar. Lede van die groepe is van dieselfde auderdom en die
 verskilfende geslagte vind mekaar meer aanvaarbaar.
 ? Stadium 3
 Heteraseksuele k1ieke word deur die meer gevorderde lede van
 die monoseksuele kJieke gevann. Hierdie k1ieke antWikke! oak
 hierargies volgens status. Individuele vriendskapsverhaudinge
 tussen fede van die teenoorgestelde geslag begin amwikkel.
 Adolessente behoart dus aan sowel mono- as heteroseksuele
 graepe en k1ieke.
 ? Stadium~
 Die samestelling van die groepe en kJieke is nou hoafsaaklik
 heteraseksueeI.
 -- ~
[ 1031
 ? Stadium 5
 Die groot groep verloor sy houvas op die adolessent. Groepe
 wat nou nog bestaan. vind hul bestaansreg in gemeenskaplike
 belangstellings en ideale. Afparing vind nou ook meer plaas.
 Daar meet in gedagte gehou word dat alle adolessente nie noodwendig aan
 sulke groepe behoort nie. Afgesien van die verskil in die aard van die
 portuurgroep op verskillende ouderdomme. is daar nog ander verskille tussen
 verskillende portuurgroepe. Die verskille kan toegeskryf word aan kulturele
 verskille en omgewingsverskille. Waar beide ouers van adolesseme gedurig
 afwesig is. sal die portuurgroep 'n baie groot rol in die adolessent se lewe
 speel. en kan bendes vorm waarvan die gedrag antisosiaal is en waar daar
 teen volwassenes en die gesag van die samelewing in opstand gekom word
 IGouws & Kruger. 1994: 133-1341.
 lbl Funksies van die porwurgroep
 Omdat die portuurgroep tydens adolessensie so 'n belangrike rol in die
 sosialisering van die kind speel. is dit 'n bron van bekommemis vir 'n kind
 se ouers indien die kind nie deur ander aanvaar word nie en daarom
 geleenthede tot sosiale leer meet ontbeer. Vrey !1979: 1101 noem enkele
 taktore wat belangrike voorvereistes is voordat die kind tot die portuurgroep
 toegelaat word: intelligensie, gesinsagtergrond, sosiale ldas. voorkoms.
 fisiese vaardighede. geslagsrol en persoonlikheidskenmerke.
 Die kind se betrokkenheid met sy portuurgroep en sy belewing van
 aanvaarding deur die groep sal verseker dat hy 'n veilige basis het vanwaar
 hy bereid sal wees om verder re eksploreer {Le RoW<. 1979: 1281.
[ lQ4.1
 (i) Emansipasie
 Namate die adolessent meer onafhanklik van die ouers word, word die ral
 wat die portuurgroep in sy lewe speel al grater. Die wete dat sy maats
 medesaekers is, beteken by wyse van andersteuning en motivering baie
 (80shoff, 1982: 81). Die portuurgroep se kuJtuur verskaf die geleentheid om
 'n vorm van outonomie te antwikkel sander om die verbintenis met voIwasse
 perspektiewe en waardes wat met die breer gemeenskap gedeel word, te
 verbreek (Fasick, 1984: 152).
 Indien die portuurgroep se waardes en norme van die van die adalessent se
 auers verskil, maet die adolessent 'n keuse maak. Terreine waar die
 portuurgraep se norme voorkeur sal geniet, is waarskynlik die alledaagse
 sake soos kleredrag, haarstyl en vorme van vryetydsbesteding. Waar daar
 egter sprake is van belangrike morele waardes en sake wat die adalessent
 se toekams raak, speel die auers nog meestal die deurslaggewende ral
 (Monteith et al., 1988: 102).
 (ii) Sosiale aanvaarbaarheid
 Die adalessent vrees eensaamheid - die simbool van sasiaJe verwerping  
en daaram is sosiale aanvaarbaarheid en populariteit onder sy portuurs vir
 horn baie belangrik (Gouws IlL Kruger, 1994: 1211. Uiterlike en
 oppervlakkige eienskappe wat populariteit in die adalessenre portuurgraep
 bepaal is ander andere die volgende (Coleman, 1980: 101): goeie
 sportmanskap, persaanlikheid. aantreklikheid en mooi klere. Daar bestaan
 e9ter 'n negatiewe of afgunstige gevael teenoor haestatus-dog!ers wat geed
 presteer. Valgens Vrey (1979: 181) is die populere adal~ apgeruimd,
[ 105 I
 vriendelik. aktief en natuurlik. Adolessente wat swak aanvaar word is soms
 buierig, temeergedruk. bekommerd en voel onveilig.
 Gedurende middel-adolessensie is die adolessent geneig om - ter wille van
 aanvaarding deur die groep - te konformeer ten opsigte van sake soos
 k1eredrag, taalgebruik en musieksmaak, omdat hy meer onafhanklik van die
 ouers wil raak (Thompson. 1985: SOlI. Die ontwikkeling van sy eie
 uniekheid en individualiteit moet egter nie daaronder Iy nie, want dit sal sy
 volwassewording as volwaardige mens emstig strem.
 (iii) Die portuurgroep as verwysingsgroep
 Die groepe waarop 'n goeie indruk gemaak wil word, word die persoon se
 verwysingsgroepe genoem - in die geval van die adolessent is dit die
 portuurgroep (Gouws & Kruger, 1994: 121). Die mate van deelname aan
 aktiwiteite en die verskeidenheid van ervaringe in die portuurgroep toon 'n
 positiewe-korrelasie met die adolessent se selfkonsep (Brennan. 1985:
 464). Die portuurgroep verskaf 'n raamwerk waarteen die adolessent sy
 idees en opinies kan toets. oak in verband met sake wat hy nie met
 volwassenes wit bespreek nie. Volgens De Wit en Van der Veer (1982:
 109) help die portuurgroep die adolessent oak om die waardes en norme
 wat hy by die tamilie geleer het, te evalueer. Die portuurgrcep speel dus
 oak 'n belangrike reI in die ontwikkeling van 'n lewens- en wereldbeskouing.
 As verwysingsgroep is die portuurgrceP oak 'n be'.angrike bran van inligting.
 veral ten opsigte van heteroseksuele verhoudings en voortplanting, ongeag
 of dit res is aldan nie (Monteith et al., 1988: 105}. Daar word oak
 geleentheid vir nabootsing, identifikasie en ander scsiale maniere van leer
 geskep. ~
[ 106 I
 (iv) Eksperimentering
 Die portuurgroep bied aan die adolessent die ideafe geleentheid om met
 verskillende sosiale rolle te eksperimenteer, sander die vrees van teregwysing
 deur volwassenes. Die portuurgroep speel ook 'n belangrike rol deurdat: dit
 morele ondersteuning bied teen volwassenes wat soms nie verstaan nie
 (Monteith et al., 1988: 105).
 (vI Kompetisie
 In die portuurgroep word die adolessent die geleentheid gebied om met sy
 ouderdomsgenote op 'n gelyke grondslag mee te ding en sodoende vir ham
 'n plek in die sosiale groep te verower. Vir die adofessent beteken
 kompetisie 'n beoordeling van sy vermoens, en vergelyking met andere. Dit
 speel 'n belangrike rol in die ontwikkeling van sy selfkonsep (Gouws &
 Kruger, 1994: 122). Die kompetisie is ook 'n belangrike vooroereiding vir
 die volwasse lewe wat vol kompetisie op alle terreine is. Kompetisie moet
 ester nooit oardryf word nie. Op skool ken die soms ongesonde hoe mate
 van kompetisie met groepswerk uitgeskakel word (Manning & Anen, 1987:
 173).
 (viI Sosiale mobi/iteit
 Die portuurgroep in sy verskiUende vorme bied oak aan die adolessent die
 geleentheid om met adolessente met verskiUende agtergronde in aanraking
 te kom. Daardeur ken nuwe gedragspatrOne, waardes en norme aangeleer
 word (Gouws &. Kruger, 1994: 1221.
 ..
[107 I
 (vii! RekreasieNryetydsbesteding
 In die portuurgroep kan adolessente vryelik uiting gee aan opgekropte
 emosies. en daarom spandeer huUe sovee! ryd in mekaar se geselskap.
 Wanneer hulle verbied word om saam met die groep uit te gaan. voel hulle
 gewoonlik uitermate seergemaak en gei"soleeerd (Gouws III Kruger. 1994:
 122).
 (c) Sosiale probleme gedurende adolessensie
 Gedurende adolessensie word die jeugdige met onder meer die volgende
 probleme gekonfronteer:
 (i) Masrurbasie
 Een van die verskynsels wat die gesonde ontwikkeling van seksuele
 verhoudinge van adolessente kan benadee!. is masttlrbasie. Hoewel die
 verskynsel nie as abnormaal beskou kan word nie. kan dit die sosiale
 ontwikkeling van die adolessent strem deurdat daar nie oorgegaan word tot
 die aanknoop van heteroseksuele verhoudings met ander mensa nie. Indien
 masrurbasie oormatig toegepas word rei dit daartoe dat die adolessent se
 gedrag egosentries b1y. Skuldgevoelens en onnodige vrese oor die gevolge
 van masturbasie. soos onvrugbaarheid, wat verl<eerdelik aan die adoJessent
 voorgehou word, sleep ernosionele problerne (De Wit & Van de Veer, 1982:
 125; Monteith et al., 1988: 112; Gouws & Kruger. 1994: 1291.
 (ii) Hamoseksualiteit
 Die mees algernene oorsake van homosel<sualiteit is waarslcynfik in die kind
[ 10BI
 se omgewing te vinde. Gebrekkige identifikasie met die lede van dieselfde
 geslag wat daartoe rei dat die regte geslagsrol nie aanvaar word nie, kan 'n
 oorsaak wees. Hormonale wanbalans en genetiese faktore kan ook
 moontlike oorsake van homoseksualiteit wees. Die gemeenskap en sekere
 samelewingsverbande wat daarin voarkom waar daar net een geslag
 teenwoordig is (byvoorbeeld gevangenisse, die leer, koshuise, ensovoartsl
 is oak bydraende faktore.
 (iii) Tienerswangerskap en aborsie
 In Suid-Afrika skenk dogters van 16 jaar en jonger elke jaar geboarte aan
 ? 50000 babas. Gouws en Kruger (1994: 1311 voer die volgende redes
 hiervoor aan:
 ? Om 'n baba te he word as teken van volwassenheid gesien  
'n tipe statussimbool.
 ? Moederskap word gebruik om identiteit en liefde te verkry.
 ? Swangerskap is 'n vfugroete uit 'n ongelukkige huisgesin uit.
 ? Swangerskap kan die reaksie wees op; die verlies van 'n ouer
 as sevolg van egsJceiding, die doad, hospitafisasie of
 institusionalisering.
 ? Menige adolessente moeders was slagoffers van kinder 
mishandeling of -verkragting. of kom uit huise waar ouers
 onbetrokke by die op;voeding was.
[ 109]
 ? Gebrekkige inligting aangaande voorbehoedmiddels veroorsaak
 tienerswagerskappe.
 Aborsies in Suid-Afrika is tans onwettig. Tag word daar beraam dat sowat
 200 000 onwettige aborsies jaarliks in Suid-Afrika uitgevoer word IGouws
 & Kruger, 1994: 133}. Enkele van die psigolagiese probleme wat na 'n
 aborsie ondervind word. is die volgende IGouws & Kruger, 1994: 133}:
 ? depressie;
 ? vrees vir straf;
 ? nagmerries;
 ? obsessie met die baba se ouderdom;
 ? verdriet en spyt;
 ? verwronge moederinstinkte;
 ? woede, haat, gramskap; en
 ? verlies van die behoefte aan seks.
 liv) Vroee huwelike
 Indien die jeugdige 'n negatie'Ne seIfbeeId r.et en destruktiewe gevoe!ens van
 selfverwerping en? minderwaardigheid beleef, kan '0 vroee huwelik as 'n
 skyn-oplcssing voorkom, orndat hy deur seksuele omgang komak lalhoewel
 kortstondig en oppervlakkig} met sy medemens verkry IPretorius, 1990:
 15~. ~.
[ 110 I
 Ivl VoorhuweJikse selcsueJe aktiwiteite
 'n Verregaande beheptheid met en verabsolutering van die erotiese in die
 moderne maatskappy is onder andere die oarsaak dat jeugdiges op 'n baie
 vroee leeftyd in seksuele aktiwiteite betrokke raak. Omdat hierdie intiemste
 vorm van medemenslike omgang egrer sonder geestelike kommunikasie
 geskied, beleef baie jeugdiges daarna erge gevoelens van vernedering,
 skande, leegheid, skuld en ontnugtering. Hulle stet hulself oak bloot aan
 moantlike geslagsiektes - onder meer die gevreesde V1GS IGouws &
 Kruger, 1994: 129-1301.
 131 Onderwysers
 Naas die huis bring die feerling gedurende sy ontWikkelingsjare die meeste
 !yd by die skool deur. Die meeste van hierdie !yd word saam met die
 onderwysers deurgebring. Die onderwyser is dus in 'n baie gunstige posisie
 om e1ke leerling goed te leer ken, omdat hy hulle in baie verskillende
 situasies waameem. 'n Baie prominente plek in die leetwereld van die kind
 word dus deur die onderwyser beklee.
 Omdat die kind dikwels met die onderwyser wil identifiseer, is dit belangrik
 Ciat daar 'n gunstige relasie tussen die onderwyser en ki~d sal wees. Die
 onderwyser meet die kind in 'n positiewe lig beskou en verheffende
 verwagtinge van horn koester. omdat navarsing (Vrey, 1979: 1261 aandui
 dat die kind se selfpersepsie positief korreleer met sy persepsie van die
 onderwyser se gevoe! teenoor horn (die kind). terwyi sy akademiese
 Plestasie verband hou met die evaIuering van die verhouding tussen horn en
 die onderwyser (le Rcux, 1979: 1211. "Dit blyk: ?.? eta! as di~onderwyser
[ 111 ]
 glo die kind kan presteer is hy geneig om hoer te presteer as wanneer die
 onderwyser oortuig is dat die kind nie kan presteer nie- (Vrey, 1979: 126).
 Die onderwyser oefen dus 'n groot invloed op die persoonsontplaaiing van
 die kind uit. Die volgende diagram iIIustreer die verband tussen seltkansep,
 gedrag en onderwyser-veranderlikes.
 Figuur 3.5 Die verband tussen seltkansep en gedrag (Burns, 1985: 154)
 J
 Suksesvolle optrede > Vertrouel --- > Positiewe
 ~ sekerheid selfkansep
 . ~ /:1 van leerling
 Onderwyser ~ I
 se > Onderwyser-< ---2
 seltkonsep verwagtinge
 Onderwyse~,met huUe aura van kennis, gesag en evaluasie, verteenwoordig
 die -betekenisvolfe ander- wat die leerling se seltkonsep veer met 'n
 spyskaart van positiewe, neutrale of negatiewe versterking, en so 'n direkte
 invleed ep die kind se akademiese prestasie uiteefen (Burns, 1985: 154).
 lal ? Die onderwyser se seltkonsep
 VaJ!:;eOS Bums 11985: 155) word die kind se gedrng en akademiese prestasie
 groetliks deur die onderwyser se selfkonsep befnvloed. 'n Effektiewe
 enderwyser toon die vergence eienskappe:
 ? buigsaamheid;
 ? 'n vermee tot empane;
[ 1121
 ? 'n vermoe om hul onderwysing te verpersoonlik;
 ? 'n waarderende houding;
 ? 'n gemaklike, informele, warm onderwysstyl; en
 ? emosionele aanpasbaarheid.
 Bums se tereg (1985: 155): ?Only when the teacher has self awareness
 and sufficient self esteem can his own needs (e.g. for recognition,
 importance, power, etc.) be reduced so that teaching is based on the needs
 of the children and not on those of the teacher.- Selfaanvaarding toon dus
 'n sterk korrelasie met die aanvaarding van ander.
 (b) Positiewe invloede op die leerling se selfltonsep
 Bums (1985: 156-157) noem die volgende maniere waarop 'n onderwyser
 die leerlinge se selfkonsep positief kan beivloed:
 ? Behandel leerfmge met respek
 Gun die leerling tYd om $V standpunt te verduidelik. 5traal
 warmte uit: en vermy afltrakende aanmerkings.
 ? Kommunikeer met e1ke leerling
 'n Persoonlike greet aan elke leerling beteken baie vir
 laasgenoemde se eiewaarde.
 ? Wees opreg
 Opregtheid word ook op nie-verbale wyse gekommunikeer.
 byvoorbee!d deur stemtoon. gebare, gesigsuitdrukkings en
 oogkontak war gepas is by dit wat verbaal gekommunikeer
 ".
 word (Mclaughlin & Erickson. 1981: 393)?.
[ tt3]
 ? Demonstreer empatie
 Moedig leerlinge aan om hulself realisties te evalueer.
 'n Leerling met 'n swa!< seltkonsep is geneig om homself aan
 hoe, onbereikbare ideale of doelstellings te evalueer.
 Realistiese evaluasie is gegrond op vorige prestasies. Kinders
 moet ook leer om mislukJ<ings te aanvaar.
 ? Onderrig kinders om reaIis1iese doelstellings daar te stet
 Redelike en bereikbare doelwitte word oar 'n fang tydperk deur
 harde werI< en opoffering bereik (Boshoff, t989: 49).
 ? Moedig leerfmge aan om huJseIf te prys
 Op die wyse ver!try die leerling interne versterking.
 ? Onderrig kinders om mekaar te prys
 Bums (t985: t57) se -Praising others brings praise and
 - reinforcement in return, a very therapeutic process.?
 ? Wees 'n vertroueling
 Vir baie leerlinge word probleme verlig en opgelos indien hulle
 dit met 'n vertroueling - wat die nodige begrip en
 ondersteuning kan verleen - kan bespreek (Wagner, t984:
 St).
 Indien die kind 'n bevredigende verhouding met die onderwyser het - vry
 van slculdgevoeler.s, senuspanning, angs en vrees - sal dit meewerk rot sy
 emosionele stabiliteit, geestesgesondheid en uiteindelik tat bevredigende
 akademiese prestasie (Boshoff, t989: 4S1?.
[114 I
 3.4.4 Vemouding met dinge en idees
 Die adolessenr sraan. onder andere. in verhouding met dinge in die wereJd:
 die wereld van die natuur soos plante. minerale. diere. water ensovoarts. en
 met objekte uit die kuJtuurwereld waaraan lewenslank betekenis gegee meet
 word. Die Bybelse kultuuropdrag om oar die natuur te heers en dit op te
 pas is vir elke mens bedoel. en deur opvoeding word die kind gehelp om
 hierdie opdrag uit te voer. Die kind se horisonne om die vWreld van dinge
 te begryp brei voartdurend uit. Hy meet geleer word om skeppend te wees
 en nie die natuurbronne uit te put of te vemietig nie (Steyn et al.. 1984:
 17Q-171 ; Urbani. 1993: 37}.
 In sy kognitiewe ontwikkeling vorder die kind oak ten opsigte van
 intellektuele volwassenheid deur abstrakte idees te verstaan en aan te wend.
 Nuwe verhoudings word ingesien en fogies gegroepeer. Die adolessent se
 outonome denke stet hom in staat om op selfstandige wyse besluite te lean
 neem. Soos wat sy woordeskat a1gaande uitbrei. oarweeg hy verskillende
 waardes en norme en neem daarvolgens besluite. Verder verkry hy insig
 wat betref verskillende begrippe. idees en vertloudings - oak ten opsigte van
 sy skoolwerk (Du TOO & Kruger, 1991: 14-; Dreyer & Duminy, 1986: 631.
 Die adolessent se vermoe om krities te ken dink steI horn in staat om na
 verskillende kante van 'n saak te Iuister. aIle feite in ag te neem, ongeag die
 oorsprong daarvan. en selfs die moontlikheid te erken dat die eie oartuiging
 nie vokioernie begrond may wees me (ROmallisl ?? 1986: SOl. Kritiese denke
 is vir Martinelli 11987: 21) oak die aktiewe evaJuering van inligting of
 oartuigings om die waarde en geldigheid daarvan te bepaal. Volgens
 Ramanish 0986: 501 is daar oak 'n l'TlIlfel&aspek aan kritiese denke
 verbonde, te wete 'n verbondenheid aan intellektuele eertikheid. Om oar
[ 1151
 intellelctuele integriteit te beskik, impliseer om die eie oortuiginge aan
 dieselfde kritiek bloat te steI as die waaraan oortuiginge war as vaIs besI<ou
 word, onderwerp word (Monteith et al., 1988: 141).
 Die vermoe om krities te lean dink, is 'n vereiste vir die mens war homself
 in 'n komplekse wereld met sy gepaardgaande verlies aan tradisionete
 praktyke en sosiale strulcture wil aanpas en handhaaf (Romanish, 1986:
 45). Die adolessent moet toegerus word om uitsprake, gebeure. situasies
 en potitieke, sosiale en ekonomiese instellings aan kritiese evaluering te
 onderwerp.
 Romanish (1986: 46) ag kritiese denke vera! in 'n demokrasie belangrik,
 omdat enige stet praktyke dogmaties is as dit nie gegrond is op 'n kritiese
 analise van die onderliggende beginsets daarvan nie. 'n Dogma kan ten
 eerste omskryf word as oortuigings wat die !ewe van mense bepaal en ten
 tweede as oortuigings wat deur die mense wat dit hufdig teen kritiek
 afgeskerm- word. Die geldigheid van die oortuigings word dus nie .
 bevraagteken nie. Die inprenting ran dogmas word omskryf as indoktrinasie
 (Monteith et al., 1988: 141). 'n Adolessent word ge"indoktrineer indien hy
 verhoed word om die waarom-vraag te vra.
 Dit is die adolessent wat tot omonome en kritiese denke toegerus is, wat
 sy lewensweg sal kan bean te midrle van die groat hoeveelhede inligting en
 ander eise war die huidige era aan hom stet (Monteittl et al., 1988: 142).
 I1l Verswurde vemQuding met dinae in die were?f
 Die modeme mens {en adolessentl se verhoudfng met die dinge in sy wereld
 het verander van besitter na verbruiker. Onder irMoed van die wise be!cftes
[ 1161
 van modeme reldame, koop hy dikwels dinge wat hy later weer weggooi.
 56 ontWikkel 'n weggooi- of vervangingsmemaliteit Wat nie net beperk is tat
 sy vemouding met dinge nie, maar ook deurdring tot die verhouding met sy
 medemens (Pretorius, 1990: 151).
 Omdat die sul<ses-georienreerde sarnelewing vandag soveel waarde het aan
 ekonomiese welvaart, het rnateriEHe besittings soms belangriker geword as
 eg menslike kwaliteite. Hy is ryk aan besittings, maar arm aan tyd, omdat
 sy hoe kMenspeil 'n grater inkomste en !anger werI<sure vra. Hierdie gebrek
 aan tyd is sekerlik een van die belangrikste oorsake van verstelde
 gesinsagogie in die 20ste eeu. Modeme ouers besef dikwels nie dat hul
 fisiese teenwoordigheid vir hul kind kosbaarder is as rnaterieJe dinge rue (De
 Klerk, 1989: 446).
 Omdat arbeid nie meer deur die mens verrig word nie, maar deur die
 masjien, word kreatiwiteit gedemp. Die rnodeme mens begin dink dat die
 totale manipuleerbaarheid van die werldikheid binne sy bereik gestel is dellr
 die rekenaar en die masjien. maar vergeet dat hy self onder die voorskiftelike
 mag van die rnasjien staan (De Klerk, 1989: 446).
 (a) Versteurde verhouding met tyd
 Die manier waarop die modeme mens tyd ervaar, verskil van die manier
 waarop mense in ander tydvakke !Vd ervaar het. Sy tyd word deur die
 tegnieke geskernatiseer in Ideiner fragmente waardeur sy rnenslike
 elcsistensie gefragmemeer word. Hy ervaar sy eie bestaan as fragmentaries
 en dit is vir horn rnoeililc om tat 'n eenheidsbelewin te kern, omdar daar nie
 keherensie tussen die fragmente is me.. Hierdie gefrasmenteerdi! tydskedu!e
[ 1171
 skaad die gesinseenheid. want daar is eenvoudig nie genoeg tyd vir intimiteit
 en nabyheid in die huis nie (De Klerk. 1989: 446). Uiteindelik lei dit tot
 vervreemding van mekaar en verbrokkeling van gesinne.
 (bl Versteurde verhouding met waardes en norme
 In die hedendaagse samelewing wat gekenmerk word deur 'n gees van
 verseksualisering en permissiwiteit. tree 'n verlaging in morele peil
 toenemend in. Die gesin van vandag funksioneer in 'n samelewing waar
 waardes en norme op seksuele gebied redelik laag op die prioriteits!ys
 aangetref word. Dit hou verreikende gevolge in: "Teenagers without
 guidelines are adrift in a world they neither made nor chose '" they find
 themselves in chaos. Everything is said to be relative. There are no
 absolutes. no universal truths. Cuftural relativism has taken away our
 framework for making decisions. Our cufture says: 'Do what you think is
 right and what you think will bring you pleasure'? (McDowell, 1992: 901.
 Waardes en norme in geslagsopvoedingsverband impliseer dat spesifieke
 geslagsopvoedingshandelinge ooreen sal stem met waardes en norme, aan
 die hand waarvan dit beoordeel en geevalueer word. Wanneer die ouer sy
 kind op 'n verantWOOrC1bare wyse opvoed. is hy deurgaans besig om sekere
 waardes en norme. insgelyks ten aansien van die geslagteiikheid van die
 kind. aan laasgenoemde deur te gee (Le Roux & Dey, 1994: 76).
 Die versteurde verhouding war: die adalessent ten apsigte van seksualiteit .
 vertoon, is in 'n groat mate te wyte aan die d'.mbele standaarde war deur
 auers gestel ward, deurdat hulIe eennorm predik en'n ander in hul eie.
 lewens verwerklik. Dikwels handhaaf ouers 'n traak-my-nie-agtigheid
?118 J
 aangaande die standaarde van fatsoenlikheid, sedelikheid en
 verantwoordbaarheid wat hulle aan hul kinders voorleef (Traub & Dodder,
 1988: 986; Baker, Stanten, Thalberg & Morrison, 1988: 2791.
 Dit wil voorkom asof ouers dink dat gesindheidsvorming tog wel by hul
 kinders sal plaasvind, aI tree hulle nie met hul kinders in gesprek oor
 geslagsaangeleenthede nie. Stilswye aan die kent van die ouer rakende
 ges/agsake het egter tot gevalg dat die kind in 'n -waardevakuum 
graotword, en sander toereikende normatiewe toerusting sy lewe-in 
geslagtelikheid tegemoetgaan (McDowell, 1992: 178; le Raux & Dey,
 1994: TI).
 Problematiese geslagsro/identifikasie bring oak dikwels mee dat adolessente
 homoseksuele of lesbiese verhoudinge aanknoop. Positiewe geslags 
rolidentifikasie verwerklik in 'n opvoedingsmilieu waar faktare 5005 liefde,
 medemenslikheid en ware huweliksgenootskap geredelik beskikbaar is. Die
 invloed van ouers op die ontwikkeling van geslagsrolidentiteit begin
 waarskynlik - met die gerief van mademe tegnologie - reeds tYdens
 swangerskep (Oosthuizen, 1990: 5; Snadgrass, 1991: 83; le Raux &
 Day, 1994: TI).
 Die adolessent se nood aan geslagsralidentifikasie word gei"ntensiveer deur
 die vader of moeder se atwesigheid uit sammige gesinne; hetsy weens
 gesinsverbrokkeling of beroepseise. Vera! vaderlike afwesigheid oefen 'n
 negatiewe invloed uit op die geslagsroiidemiteit van die ado/essent. Die
 moeder meet in die vader se afwesigheid speelmaat en sosialiseerder vir die
 kinders wees, maar kan weans oorbelading c!ikwels me hietaan voIdoen nie.
 Die gevofg daarvan is onverantwoordelike geslagtelike gedrag hy die
[ 119 I
 adolessent (Fingerman, 1989: 15; Parish, 1990: 356; Young, Olsen,
 Cundick & Jensen, 1991: 9m.
 Veranderde geslagsrolvervulling wat deur hedendaagse samelewingstendense
 in die hand gewer!< word, belemmer die optimale verwerkliking van die
 jeugdige se verhouding met seksualiteit, aangesien ouers dikwels nie
 beskikbaar is om diep emosionele geslagsopvoedende kontal< met jeugmges
 te bewerkstellig nie (Le Roux & Dey, 1994: 78).
 3.4.5 Verhouding met God
 In die kultuurgemeenskap waarbinne die adolessent hom bevind is daar
 morele, godsdienstige en sosiaJe norme wat deur die gemeenskap hoog geag
 word. Die kind word opgevoed om uiteindelik uit ete oortuiging hierdie
 norme te onderskryf en dit deel te maak van sy lewensbeskouing. Dis 'n
 kenmerk van die mens om in God (of 'n god) te gfo en 'n kenmerk van die
 relasie tussen mens en God is dat die mens op God vertrOu. vir hom OntSag
 het en afhanklik is van God. Die Christen glo in Jesus Christus as sy
 persoonlike Verlosser. Volgens Paulsen (1992) is die kind volgens die
 Christelik-reformatoriese mensbeskouing 'n religieuse beelddraer en
 geroepene van God met 'n normatiewe keusevryheid en verant 
woordelikheid teenoor God en sy medemens. .AI voed ouers hul kinders
 volgens hul eie godsdienstige oortuigings op. kan 'n ge!oofsbelydenis nooit
 afgedwing word nie.
 (l) Rasionele benaliering
 Omdat adolessensie deur r35ionalisering ge!<enmefk word. wit die jongmens .
 ook sy godsdiens. wat hy aan'.tanklik sander meer aanvaar hetiverstandelik
[120 I
 benader. Van die godsdiens wil hy nou belewing maak (Bamard (red.I,
 1987: 307). Sy gewete begin hom oak skerp aanspreelc en die leer van sy
 kerk kry vir hom betekenisvolle innerlike vorme wat sy handel en wandel
 sterk beinvloed. Sowel sy temperament as sy omgewing werk mee om tye
 van intense belangstelling in sy godsdiens af te wissel met tye van
 koudheid. Teleurstelling in sy godsdienstige verwagting (byvcorbeeld as hy
 nie dadelik antwoord op sy gebed kry niel kan sy belangstelling laat verflou.
 terwyl die afsterwe van 'n vriend of dierbare dit weer kan laat opflikker
 (Schaefer & Garsuch, 1993: 136-147).
 (21 Srnartervaring en skuldbesef
 Aan die begin van adolessensie is daar dikwels 'n tydperk waarin die
 jongmens reageer deur die openbaring van droefheid - 'n srnartervaring in
 die vorm van heimwee na die onbekende. Soms gaan dit gepaard met 'n
 sterk skuldgevoel, omdat die mens onvolmaak en onvolkome is. Wanneer
 hierdie skuldgevoel die hele psigiese lewe beheers en die selfstandige
 persoonlikheid dreig om onder hierdie srnartervaring te grende te gaan, staan
 dit bekend as "Weltschmerz?. Waar daar by die kind die beset ontstaan dat
 'n sekere daad of handeling sleg is, ontwaal< die besef by die adolessent dat
 hy self 'n slegte hart het; self sleg of verkeerd is (Bamard (red.I, 1987:
 3081.
 (3) Twyfel
 Omdat die adolessent in staat is tot abstrakte denke, verwerp hy dikwels
 vroeere opvanings van God en godsdiens wat konkreet van aard was~ As
 hy nou sy foutiewe voomellings en opvattings ocr godsdiens omverwerp en
 nie dadelik jets in? die ptek daarvan kry oie,? Olltstaan daar by horn 'n .
[ 12t I
 twyfelperiode. Hierdie twyfel mag egter van groat waarde wees omdat hy
 daardeur tot vastigheid geraak in gevaIIe waar hy eerlik na die waarheid soeIc
 en in hierdie soeke bevredigende. godsdienstige ondervindinge beleef
 (Gouws & Kruger, 1994, ta9}. Die adotessent duld geen middeweg in sy
 godsdiens nie en kan ongenadig wees in sy kritiek op enige vorm van
 huigelary. Volwassenes of godsdienstige leiers wat onverskillig of
 inkensekwent optree kan oneindige skade aan die godsdienstige vorming van
 die adolessent berokken fGouws & Kruger, t994: laa}.
 As gevolg van die adolessent se atgemene onsekerheid op godsdienstige
 gebied. bly hy gedurig besig met die vraagstuk van watter dinge hy mag
 doen en watter dinge hy nie mag doen nie. Die voardeel hieraan verbonde
 is dat dit horn lei tot selfondersoek en selfkritiek. Die nadeel is egter dat
 hy van onbenullighede groot probleme kan maak (Bamard (red.}, 19a7:
 30B}.
 (4) Bekerings
 Na die tydperk van onsekerheid kern dikwels die tydperk van bekerings?.
 Alhoewel dit nie in die Iewens van almal voorkom nie is hierdie bekerings 'n
 normale verskynse!. Tydens 'n bekering -ontdelt- die adolessertt die gawe
 van God in hulle geIoof in Jesus Christus as hulle persoonlike Saligrnaf<er en
 Verfosser. Die resultaat is rus en vrede in die gemoed van die bekeerde.
 Omsoeeks die t6e/t7e jaar ams-u:an daar by die adalessem 'n meer
 bewuste vraag na die sin en waarde van daardie religieuse opvattings wat
 hy nog altyd bely het en war oolc die opvatting van sy~ is. Hierc!ie
 tydperk word dan oak. besk.ou as die beste ge!eentheid vir die ado!essent om
[122 I
 belydenis van geIoof at te le. Normaalweg bind hy horn aan die kerk van sy
 ouers - dus in sy milieu (Schaefer &. Garsuch. 1993: 136-147).
 (5) Die gebed
 Omdat gebed vir die adolessent 'n persoonlike omgang met God impliseer.
 bid hy nie graag in die openbaar nie. Hv sal oak liewer swyg oar sy eie
 gebedslewe. Terwyl hy in onsekerheid verkeer. wil hy nie vir God iets vra
 nie, omdat hy nie daardie besliste sekerheid het dat God we! bestaan nie,
 omdat hy tog dinge kry sander om daarvoor te bid en omdat hy dink dis
 sande om God te probeer beinvloed deur sy gebed. In sy dankgebed is die
 adolessent se egoisme dilcwels sy grootste struikelblok, omdat hy rr.een dat
 hy hard genoeg gewerk het vir wat hy kry en daarom nie nog vir God
 daarvoar wil dank nie. Alhoewe! die adolessent dus 'n aktiewe gebedslewe
 het.. is die motiewe wat daaragter sit gewoonlik angs, nood en ?n gevoef van
 verpligting (Scarlett &. Perriello, 1991: 63-76).
 (6) Betekenis van sy godsdiens
 Godsdiens neem 'n belangrike plek in die lewe van die adolessent in en help
 horn om die betekenis en waarde van die lewe te begryp. Dit gee horn 'n .
 besef van persoonlike vemoudinge en verpligtings, van waardes en norma;
 dit lei tot die vorming van hoe ideale en onselfsugtige diens en cit help die
 adolessent in die verkryging van selfbeheersing en selfdissipline (Gouws &.
 Kruger, 1994: 188; Du Toit &. Kruger, 1991: 66-67l.
 Nie alleen bied die godsdiens vir die adolessent vastigheid en 'n anker in 'n
 wereid van wisseling en anseJcerheid me, rnaar hy kry oak di~ geleentheid
[123 J
 om sy jong (ewe en bruisende krag in te rig en te gebruik in die diens van
 God (Bamard (red.!, 1987: 309!.
 (7) Versteurde verhoudinq met die transeodeme
 Vir die modeme tegnokraat gaan dit om die hiemoumaals en nie die
 hiemamaals nie. God het 'n hipotese geword, omdat die wereId in eie krag
 beheers word (De Klerk, 1989: 446!. Volgens Van Riessen 11974: 20!
 word die kontemporer-modeme tydperk in die menslike wordingsgang
 gekenmerk deur die verdwyning van die vertikale gerigtheid van die mens
 wat, onder invloed van die tegnologie, in toenernende mate sIegs horisontaal
 gerig is. Die Skrif, as normatiewe rigsnoer by die maak van marele keuses,
 word vervang met die norm van vooruitgang, sukses en materialisme.
 Die ontdekking van die transendente vind sy weerklank in die mens (en die
 adolessentl se verhouding met homseIf, met ander en met wa.ardes. Wre die
 Skepper ontken, raak vervreern met die ware self van die skepsel en hy beSt
 ook geen duidelike normatiewe fondament war sy keuses rig nie. Omdat hy
 me meer weet wie hy is en waat:een hy op pad is me. kan hy rue uitteik na
 ander nie en verioor hy ook sy greep op die wereld waarin hy feef (De
 Klerk, 1989: 447).
 (8! Soe!<e na egte godsdieosbe!ewinqe
 Volgens Pretorius (1990: 147-148) spreek die kerk, kerklike norme en
 georganiseerde godsdiens die adolessent: in 'n steeds mindere tTlate aan,
 omdar dit oar die algemeen vir horn irrelevant: is, nie in sy behoeftes
 voorsien nie, horn bind en beperk en skyrlheiligheid bevat..
[ 124}
 Die adolessent soe!< antwoorde vir die hier-en-nou. terwyI die godsdiens op
 die hiemamaals gerig is; hy soek aksie, maar moet in die kerk na 'n preek
 luister; hy is gerig op die aangeleentheid van intermenslike vemoudinge,
 terWyl dit in die godsdiens vera! gaan om die mens se vemouding met God;
 hy wil ten opsigte van godsdienstige sake self kies, maar 'n keuse word
 deur die vo(wassene vir hom gemaak (Pretorius, 1990: 1481.
 Gcdsdienstige bewustheid en besorgdheid is 'n kenmerk van die adoiessent,
 daarom soe!< hy liefde en betrokkenheid. Die afgelope dekade is daar 'n
 nuwe soeke na spirituafrteit en sin, 'n soeke na 'n verhouding met 'n krag
 groter as die mens (De Klerk. 1989: 447; Pretorius, 1990: 148).
 3.5 SAMEVATTlNG
 Adolessensie dui op 'n bepaalde periode of fase in die lewe van die mens,
 maar die afbakening van ouderdornsgrense blyk egter problematies te wees.
 Nie net vervroeg die ouderdom waarop die periode van adolessensie 'n
 aanvang neem nie. maar word die ouderdom waarop die periode eindig al
 meer uitgestel en lean die duur van adolessensie ook wissel volgens
 individue!e ontwikkelingsternpo.
 Daar bestaan verskillende be!<ouinge of teoriee oar adolessensie, onder
 andere die biologiese en psigososiale teOriee. Een bepaalde beskouing bied
 slegs 'n gedeeltelike beeld van adolessensie. Om dus die ontWikkafmg van
 die adoiessent re verstaan, meet sv ontWikke!ing vanuit verskilIende hoeke,
 waaronder die biologiese. psigologiese en sosiale, benader word?.
[ 125 I
 homself, betel<enisvolle ander in sy fewe, dinge{ldees en God. Deur homself
 te orienteer tot die totaIe wer1<Iikheid bepaal hy sy pie!< of posisie in hierdie
 verhoudinge; dus sy gesitueerdheid.
 Dit is die taak van die opvoeder om aan die nog-nie-volwasse opvoedeling
 'n veilige ruirnte as leefwereld te skep - te midde van die veranderende
 samelewing wat opvoedingsbelemmerend op beide inwerk - waarvandaan
 hy relasies kan stig.
 In die volgende hoofstuk sal daar 'n uiteensetting gegee word van die
 beplanning van die ondersoek.
HOOFSTUK 4 (Inhoud)
 NAVORSINGSONTWERP
 BIadsy
 4.1 INLBDING ? . ? ? ? ? ? ? . ? . ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? . ? . . . ? . ? ? ? ? ?? 126
 4.2 VOORBERElDlNG VIR DIE EMPlRJESE ONDERSOEK ? . .? 126
 4.2.1 Toestemming ? . ? ? ? ? ? ? ? ? ? . . ? ? ? ? ? ? . ? ? ? ? ? ? . ? ? ? ?? 126
 4.2.2 Keuse van respondente . . . . ? . ? . ? ? ? . . . . ? . ? ? . . ? ? ?. 127
 4.3 DIE MEETlNSTRUMENT ..??..??.??.?..?.??.???? 127
 4.3.1 Konstruksie en inhoud ? ? ? ? . ? ? ? ? . ? ? ? . . ? ? ? ? ? ? ? . ? ?? 128
 4.3.2 Voor- en nadele van die vraeIys as meetinstrument . . ? ? ?? 130
 III Voordele van die vraelys . . ? ? ? . ? ? ? ? . ? . . . ? ? . ? ? ? . .? 130
 (2) Nadele van die vraelys .???..??.????????.??????? 132
 4.3.3 Vereistes van die vraelys ?.?? ; ? ? ? ? ? ? . ? ? . ? ? ? . ? ? ? ?? 133
 (ll Betroubaarheid . ? . . . . . . . ? . . ? . . ? . . . ? . ? . . . ? . ? ? ?. 134
 121 Geldigheid ???..?????.??? " ? . ? ? ? ? . ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?? 134
 la) lnhoudsgeldigheid ?.???.????????????.??? ~ . ? ? ? ?? 135
 (b) Voorspellingsgeldigheid ?????? '?? " ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?? 135
 4.4 DIE lOODS5TUOlE ???????????? ; ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?? ? .? 136
 4.5 VERSPRBDING et AFNEEM VAN DIE VRAELYS ????? 137
 4.6 STATISTIESE TEGNlEKE ??????? c ????????????????. 138
 4.7 lEEMTES IN DIE ONDERSOEl(. ? ?? ? ? . ? ? ? ? ? ? ?? ? ? ?? 139
 4.8? SAMEVATTING ?????.???? , ??? ; ;.? ?140
[ 1261
 Hoofstuk 4
 DIE NAVORSINGSONTWERP
 4.1 INLBDING
 In die vorige hoofstulc is 'n literatuurstudie oar die adolessent se belewing
 van die veranderende feefwereld gedoen. Die doel van hierdie studie is om
 te bepaal in watter mate die veranderende sameiewing die psigiese (ewe van
 die adofessent beinvloed. Die doe! van hierdie hoofstulc is om die
 samestelling van die vraelys, die vasstelling van die proefpersone en die
 insameling en verwerking van die data te bespreek..
 4.2 VOORBEHBDING VIR DIE EMPlRlESE ONDERSOEK
 Tydens die voomereiding van die ondersoelc is daar besluit om St. 9--leerlinge
 in blanke, sekondere skole te betrek. As gevolg van finansiEHe oorwegings
 is slags skale in die Durbanse metropolitaanse gebied by die ondersoek
 betrelc.
 2.1 TOestemming
 Nadat die vrae!yste !vergelylc bylae Bl OlltWerp is, is toestemming sktlfte!ik
 by die Uitvoerende Direkteur. Natalse Onderwysdepartement !Administrasie: .
 Volksraad} aangevra (vergelyk bylae A) om St. 9-leerlinge in geseleltteenie
 selcondere skole toe te laatom vraelyste in te \lul. Die nodige,,toestemming
[127 I
 is verkry op voorwaarde dat {verge/yk bylae SI: vrae 2.10 en 2.64 gewysig
 word deur dit in onpersoonlike vorm uit te druk; die samewerl<ing van die
 betrokke skote vrywillig is; die name van skole en individue wat by die
 navorsing betrokke raak anoniem bly; en dat die navorser die skote met die
 administrasie van die toets behulpsaam moet wees.
 Toestemming is ook skriftelik by skoolhoofde aangevra om met die aflegging
 van die vraelyste behulpsaam te wees {vergelyk bylae AI. Terwille van die
 tydsfal<tor het die hoofde self die goedkeuring van die bestuursliggame
 verkry. AI die hoofde van die geselel<teerde skale het hulle sarnewerking
 relefonies bevestig. Finale reelings vir die aflewering van die vraelyste is
 daama met die onderskeie skoolhoofde getref.
 4.2.2 Keuse van respqndente
 Drie sekondere blanke skote binne die grense van die Durbanse?
 metropofitaanse gebied is by die ondersoek betrek. Die volgende skole is?
 geselekteer:
 ? Hoerskool Dirkie Uys
 ? Hoerskool Getofte
 ? Hoerskool Port Natal
 Al die st. 9-leerlinge is versoek om die vraelys in re vul.
 4.3 DIE MEETINSTRUUENT
 '; - '
[ 1281
 se belewinge van hul gesitueeroheid vas te stet Daar is gebruik gemaak van
 stellings waarop die respondente moes arnwoord deur aan te dui of hulle
 saamstem. nie saamstern nie of onseker was.
 ~.3.1 Konstn!ksie en inhoud
 In afdeling t van die vraelys is die instrulcsies gegee waarvolgens die vraelys
 ingevul rnoes word. Die doel met die studie is oak verduidelik. Relevante
 identifiserende besonderhede is oak met behulp van die vraeIys bel<orn.
 Afdeling 2 bevat sekere relevante bewerings rakende die adolessent en $V
 verhoudinge. Daar is gepoog om die items in duidelik-verstaanbare taal te
 stel om sinvolle antwoorde te bekorn. Die adolessem beleef $V~d
 deur middel van verhoudinge. en die inhoud van die vraelys is op hierdie
 verhoudinge geoaseer. Die vrae kan saamgegroepeerword om die belewing
 van verhoudinge re bepaal.
 Afdeling 1
 Afdeling 2
 ?
 Identifiserende besonderhede.
 Stellings gebaseer 01' die onderskeie verhoudingsdemensies.
 Die adolessenr se verhouding met homself:
 Sy fisieke self: (2.13; 2.18;. 2.23)
 Sy ak.ademiese self: (2.7; 2.35; 2.40)
 Sy sosiale self: (2.21; 2.30; 2.44; 2.46)
 Sy waardesself: 12.SOi
 . Sygesinself: {2.SS}
 Sy psigiese self: (2.60; 2.62; 2.6S} .,..
[ 129 J
 ? Die adolessent se verhouding met ander.
 Ouers: (2.2; 2.8; 2.14; 2.19; 2.25; 2.31; 2.37;
 2.41; 2.47; 2.51; 2.56; 2.63; 2.66; 2.69; 2.71;
 2.72; 2.74; 2.75)
 Portuur (in die skool en in die woonbuurtJ: (2.4; 2.27;
 2.42; 2.48; 2.52; 2.68)
 Onderwysers: (2.3; 2.9; 2.15; 2.20; 2.26; 2.32;
 2.381
 ? Die adolessent se verhouding met dinge en idees:
 die natuur: (2.5; 2.57)
 leierskap: (2.22)
 dwelmmisbruik: (2.10)
 politiek.: (2.11; 2.33)
 skoolreets: (2. 161
 aborsie: (2.281
 die huwe!ik: (2.36; 2.391
 se!<s: (2.43; 2.49; 2.58; 2.67; 2.731
 homose!<sualisme: (2.53)
 popmusiek.: [(2.6T)?
 kindermishandeling: (2.641
 'n toekomsgerigtheid:(2.70)
 ? Die adolessent se vemouding met God:
 . (2.6; 2.12; 2.17; ?2.24; 2.29; 2.34;. 2.45; 2.54;
 2.59)
4.3.2
 [ 130 I
 VQQr- en nade!e van die vrae!ys as meetinstrument
 Plug, Meyer, louwen Gouws (1991: 391) definieerdie vraelys kortliks SQOS
 volg: : - ..? 'n reeks vrae wat 'n enkele Qnderwerp of 'n paar verwante
 onderwerpe dek en deur 'n toetsling Qf proefpersoon beantwoord mQet
 wQrd. Vraelyste kan gebruik word in die meting van belangstellings,
 hQudings, menings en persoonlikheidseienskappe, asook vir die insameling
 van biografiese inligting.- Volgens Arv, Jacobs en Razavieh (1985: 169) is
 die vraelys 'n doeltreffender en meer praktiese metode as byvoorbeeld die
 Qnderhoud.
 De Wet, Monteith, Steyn en Venter (1981: 163) Qnderskei tussen
 gestruktureerde en ongestruktureeroe vraelyste. Gestruktureerde vraelyste
 bestaan uit vrae of stellings met altematiewe antwoorde daarop, terwyl dit
 met ongestruktureerde vraelyste nie die geval is nie. Die vraelys hQU sowel
 voor- as nadele in.
 (1) Voordele van die vrae!ys
 5ekere vQordele van die vraelys is die volgende lSax, 1979: 244; Mouton
 & Marais, 1985: 91; Arv, Jacobs & Razavieh, 1985: 3441.
 ? Data word teen '(1 lae koste verkry.
 ? tnligting war andersins moeilik bekombaar sou wees, word
 relatief makliic verlUy; . dit: rr.aak empiriese Qndersoek op
 velerlei Qpvoedkundige terreine lTlQOntlik.
[ 131 I
 ? 'n Wye veld kan binne 'n kort tydsbestek gedek word.
 ? Dit dien as 'n sinvolle ptaasvervanger vir gevalle waar
 persoonlike onderhoude onmoontlik is.
 ? 'n Groat greep mense kan gelyktydig betrek word.
 ? Die respondente kry die geleentheid om rustig ocr e1ke
 stelling na te dink.
 ? Met inagneming van die nodige riglyne, is dit relatief makJik
 om 'n eie vrae(ys te ornwerp.
 ? 'n Verskeidenheid van veooee data uit die vrae!ys kan met
 . mel<aar vergelyk word.
 ? 'n Groter mate van toetsobjektiwiteit kan verkry word?
 aangesien:
 die subjektiwiteitvan dietoetsopnemer uitgeskakel word;
 die vraelys vo(gens uniforme en gespesifiseerde
 instruksies afgelt'! word; .
 die toetsrasponse op 'n uniforme wysa nagesien en
 beoordeel word; en? .
 die menings: war gemeet word, duidelik gedefinieer en
 gekonstrUktureer word en die rasionaa! waarop die
 vraelyste berus, gegee word.
[ 131 I
 ? 'n Wye veld kan binne 'n kort tydsbestek gedek word.
 ? Dit dien as 'n sinvolle plaasvervanger vir gevalle waar
 persoonlike onderhoude onmoantlik is.
 ? 'n Groat groep mense kan gelyktydig betrek word.
 ? Die respondente kry die geleentheid om rustig oar elke
 stelling na te dink.
 ? Met inagneming van die nodige riglyne, is dit relatief maklik
 om 'n eie vraelys te ontwerp.
 ? 'n Verskeidenheid van verkree data uit die vraelys kan met
 , mekaar vergelyk word.
 ? 'n Groter mate van toetsobjektiwiteit kan verkry word
 aangesien:
 die subjektiwiteit van die toetsopnemer uitgeskakel word;
 die vraelys volgens uniforme en gespesifiseerde
 instruksies afgele word;
 die tcetsresponse op 'n uniforme wyse nagesien en
 beoordeel word; en
 die menings wat gemeet word, duidelik gedefinieer en
 gekonstruktureer word en die rasionaal waarop die
 vraelyste berus, gegee word. .~
[132 I
 ? Vraelyste is maklik administreerbaar.
 ? Omdat vertroulike inligting ter sprake is. maar respondente
 anoniem bly. is inligting dikwels meer betroubaar.
 In hierdie ondersoek kon uniformiteit verkry word aangesien die toetsrespons
 maklik met behulp van 'n rekenaar verwerk kon word.
 (21 Nadele van die vraelys
 Alhoewel die gebruik van die vraelys een van die mees algemene metodes
 is wat vir die insameling van data gebruik word. hou dit ook sekere nadele
 in (Sax, 1979: 244; Mouton & Marais, 1985: 91; Ary, Jacobs &
 Razavieh. 1985: 3441.
 ? In die gevalle waar die navorser nie self by die voltooiing van
 vraelyste teenwoordig is nie, kan dit gebeur dat nie al die
 vraelyste terugbesorg word nie. Dit kan meebring dat die
 geldigheid van die andersoek ingeboet word.
 ? Waar van sekere groepe persone dikwels verwag word om
 vraelyste te voltooi, ontwikkel huJle soms 'n weerstand teen
 vraelyste, omdat hulle voel dat daar op hul privaattyd inbreuk
 gemaak word. Sodanige persone vu! of nie die vraelyste in
 nie. of dan nie met die nodige akkuraatheid nie.
 ? As instruksies of items in die vraelys onduidelik of
 dubbelsinnig is. word air verkeerd geinterprereer - gevolglik
 lean die geldigheid daarvan geaffekteer word. ."
4.3.3
 [ 1331
 ? Die vraelys verwys soms na onderwerpe war vir die
 respondent sensitief is of waarin hy been belangstelling het
 nie. met die gevolg dat daar nie suiwer objektief op vrae
 gereageer word nie.
 ? Wanneer vraelyste te lank is. word dit 6f afgejaag. 6f
 onvoltooid terugbesorg.
 ? 'n Traak-my-nie-agtige houding is by sommige respondente
 te bespeur. Vraelyste word -afgejaag- en eerlike response
 word ingeboet.
 ? Respondente mag dalk verskillende vertolkings of betekenisse
 aan sekere woorde of uitdrukkings heg.
 ? Soms maak opsies op die kontinuum nie voorsiening vir hoe
 die individu voer nie.
 ? Die navorser het nie beheer oor wie die vraelys voltooi indien
 dlt nie in sy teenwoordigheid gedoen word nie.
 ? Wanneer vraelyste onvoltooid terugontvang word. kan dlt
 meebring dat die geldigheid daardeur ingeboet word.
 Vereistes van die vraelys
 'n Goeie vraelys behoort onderandere aan die volgende vereistes re voldoen
 (Ary. Jacobs & Razavieh. 1985: 346; Bell. 1988: 61; Best. 1981: 176;
 Slavin. 1982: 12-13; De Wet et al., 1981: 132; Mamon & Marais. 1985:
 79)~ ~
[ 1341
 ? Vrae rnoet so eenvoudig en duidefile as moontlile gestel word.
 ? Vrae meet nie uniforme en stereotipe response uitlok nie.
 ? Vrae rnoet so kart as moontlik wees.
 ? Vrae moet nie hipoteties van aard wees nie.
 ? Vrae moet nie dubbelsinnig wees nie.
 Vraelyste moet oak aan die beginsels van betroubaarheid en geldigheid
 voldoen.
 (11 BetrQubaarheid
 Die betroubaarheid van 'n vraelys is die eiensleap wat dit moontlik maak om
 soortgelyke resultate te ver!<ry as die metings op identiese wyse herhaal sou
 word - anders gestel, die mate van afwesigheid van ewekansige foute of
 fout-varian!iie-. In hierdie definisie word na 'hertoetsbaarheid' verwys
 (Kotze. 1992: 2621.
 Betroubaarheid dui dus op die sentrale geldigheidsoorweging in die proses
 van data-insameling, dit wil se of die toepassing van die meetinstrument op
 verskillende ondersoekgroepe onderverskillende omstandighede tot dieselfde
 waamemings sal lei. Hoewel identiese resultate nie verwag kan word nie
 (omdat die meeste toetse nie absoluut betroubaar is niel, lean 'n sekere mate
 van ooreenkoms tog verwag word (Mouton & Marais, 1985: 19-95).
 (21 Geldigheid
 Volgens Kotre (1992: 132) verwys ge/dighed na die mate wagrin 'n toets
[ 135 I
 meet wat dit veronderstel is om te meet. Inhoudsgeldigheid en
 voorspellingsgeldigheid word deur Kotze (1992: 263-264) beklemtoon.
 (a) Inhoudsgeldigheid
 Inhoudsgeldigheid is 'n vorm van geldigheid wat bepaal of die inhoud wat
 deur die toetsitems gedek word, verteenwoordigend is van dit wat dit
 veronderstel is om te meet (Mouton & Marais, 1985: 100). Ten einde die
 inhoudsgeldigheid van die betrokke vraelys te evalueer, is aI die items
 deeglik deur 'n groep senioronderwyskundiges geevalueer. Die resultate van
 die voltooide vraelyste - soos dit deur die rekenaar bepaal is - laat blyk dat
 die vraelyste wel getoets het wat dit veronderstel was om te roets (vergelyk
 hoofstuk 51.
 (bl Voorspellingsgeldigheid
 Voorspellingsgeldigheid verwys na? die mate waarin die toets of
 meetinstrument die roekomstige prestasie van die respondent kan voorspel.
 Dit word bepaal deur die karrelasie te bereken tussen die telling wat met die
 bepaalde roets verkry is en metings met die kriterium (De Wet et al., 1981:
 147). Daar is egter nie so 'n geldigheidstoets gedoen of 'n geldigheids 
koefisient bereken nie. Tag is skrywer van mening dat die vraelyste 'n hoe
 voorspellingsgeldigheid het, aangesien die tellings wat in die vrae!yste verkry
 is, dit moontlik gernaak het om sekere vooropgestelde persepsies te
 identifiseer. Gevolglik kan sekere aanbevelings tervoorkoming van bepaalde
 tendense gemaak word.
[ 1361
 4.4 DIE LOODSSTUDlE
 Dit is belangrik om 'n loodsstudie te ondemeem alvorens die finale studie
 aangepak word. omdat dit bykans onmoontlik is om 'n meetinstrument so
 te ontwerp dat dit met die eerste toepassing geen probleme sal oplewer nie.
 Die waarde van 'n loodsstudie is daarin gelee dat (Slavin. 1982: 86):
 ? dit die navorser van leidrade. benaderings en idees voorsien
 wat nie voor die loodsstudie geantisipeer kon word nie;
 ? dit die voorkoms van probleme verminder. omdat onvoorsiene
 probleme wat tydens die loodsstudie na vore kom. in die
 finale studie uitgeskakel kan word;
 ? aanpassings in die finale studie die moontlikheid van
 dubbelsinnige bevindinge tot die minimum beperk;
 ? dit mag verhoed dat die navorser 'n groat finansiiHe uitgawe
 aangaan wat uiteindelik niks kan oplewer nie;
 ? die loodsstudie die navorser gewoonlik voorsien van
 genoegsame inligting rakende die raadsaamheid van die
 proiek;
 ? terugvoering verkry word wat kan lei tot belangrike
 aanpassings in die finale studie. alhoewel die loodsstudie nie
 baie van die finale studie be!1oort af te wyk ni~
[137}
 ? dit kan help bepaal of die meetinstrument te lank of te kart
 is; en
 ? vrae wat te maldik, te moeilik of te verwarrend is, reggestel
 of uitgeskakel kan word.
 Die voorlopige items in die vraelys is wel met die loodsstudie toegepas op
 'n groep van vyf-en-twintig St. 9-1eerfinge wat nie by die finale opname
 betrek is nie. Geen hulp is aan hulle verleen nie en die vraelys is in die
 teenwoordigheid van skrywer afgeneem.
 Alhoewel die loodsstudie nie noemenswaardige probleme opgelewer het nie,
 is die volgende aanpassings na identifikasie gemaak: In enkele gevalle was
 dit nodig om die formulering van sekere van die stellings te wysig sodat die
 betekenis daarvan duideliker,na yore kon kom.
 Nadat daar van bovermelde probleme kennis geneem is, is die vraelys
 gefinaliseer en na die geselekteerde skale geneem vir voltooiing.
 4.5 VERSPRBDING EN AfNEEM VAN DIE VRAELYS
 Die vraelyste is per hand by die onderskeie skate afgelewer en weer na
 voltooiing afgehaal. In at die skole het die hoofc!e ondemeem om sowel die
 uitdeling as die invordering van die vrae!yste persoonlik te hanteer.
 Dit het die respondente ongeveer twaaif minute geneem om die vraelyste te
 voltooi. Die administrasie !aflewering van vraelyste, vOltoQiing en die
?
 [ 138 J
 invardering daarvan) het tussen 1994-10-20 en 1994-10-25 plaasgevind.
 AI die haafde van die geselekteerde skale is persoonlik vir hulle aandeel in
 die voltooiing van die vraelyste bedank.
 4.6 STATlSTlESE TEGNIEKE
 Valgens De Wet et al. (1981: 135) is 'n frekwensietabel 'n duidelike
 voorstelling van gegroepeerde en verwerkte data. Uit die frekwensietabel
 kan oak die valgende data verkry word (Sotha. 1988: 18-35; Huysamen.
 1976: 21-29):
 ? Waarde - wat dui ap die tellings saas wat dit op die
 voltaoide vraelyste verskyn.
 ? Persentasie - wat dui op die tatale response op 'n spesifieke
 vraag, uitgedruk as 'n persentasie van die totale aantal
 respandente.
 ? Frekwensie - wat'n weergawe is van die aantal kere wat'n
 bepaalde waarde deur die respondente weergegee is.
 ? Gemiddelde - dui ap die SOllltotaal deur die aantal tellings
 gedeel.
 ? Mediaan - verwys na aI die te!lings in stYgende valgarde.
 Die telling wat in die middel voorkom staan as die mediaan
 bekend.
[ 1391
 ? Standaardafwyking - is die vierkantswortel van die
 gemiddelde van die kwadrate van die afwykings.
 Volgens Behr (1983: 24) is die frekwensietabel 'n visuele voorstelling van
 'n groot hoeveelheid data in verkorte vorm. Die hele vraelys word deur
 middel van beskrywende statistiek gerapporteer.
 4.7 lEEMTES IN DIE ONDEHSOEK.
 Aangesien die inligting wat in hierdie ondersoek ter sprake is sensitief van
 aard is, bestaan die moontlikheid dat openheid en eerlikheid dalk in die slag
 gebly het. Sommige leerlinge kan dalk geantwoord het volgens wat hulle
 dink hulle behoort te amwoord.
 Die volgenae leemtes kan aangetoon word:
 ? Die kontinuum het moontlik nie a1tyd in die respondent se
 keuse voorsien nie.
 ? Omdat skrywer nie self tydens die voltooiing van vraelyste
 teenwoordig was nie, ken dit gebeur het dat onsekerhede
 wat respondente gehad het, dalk nie opgelos kon word nie.
 Ten spyte van bovermelde probleme was die respondente se samewerking
 oor die a1gemeen baie bevredigend en 'n respons van 100% is verkry.
[ 140 I
 4.8 SAMEVAmNG
 In hierdie hoofstuk is die navorsingsontwerp wat in die empiriese ondersoek
 aangewend is, aangetoon en die vraelys wat as meetinstrument gebruik is,
 is in die besonder beskryf. Die resultate van die vraelyste soas deur die
 rekenaarprogram bepaal, word in die volgende hoofstuk uiteengesit.
HOOFSTUK 5 (Inhoud)
 DIE EMPJRJESE ONDERSOEK
 BIadsy
 5.1 INLBDING . . . . . . . ? ? ? . . . . . . . . . ? . . . . ? . ? . . .. 141
 5.2 AANBlEDING EN ONTLEDING VAN DIE DATA ..??? 141
 5.2.1 Biografiese gegewens ? ? ? ? ? ? . ? ? ? ? ? ? . . ? ? ? ? . ? . ?? 141
 (1) Frekwensie volgens skole wat aan die ondersoek deelgeneem
 het .?????????????.??.?..?....?????.??? 141
 (2) Ouerslvoogde ? . ? ? . ? . ? . . . ? . ? . . ? ? ? ? ? ? . ? ? ? . .? 142
 (31 Geslag van respondent . ? . ? ? . ? ? ? ? ? . ? ? ? ? ? . . ? ? .. 143
 5.2.2 Response van adolessente op die verhoudingdimensies .? 143
 111 Verhouding met self ?????????.????.??.?...?. 144
 (21 Verhouding met ander ...?.??..?.??.???.?.?.. 147
 (al Verhouding met ouers/Voogde .???..???.???.???? 148
 Ib) Verhouding met onderwysers . ? . . . . . . . . . . . ? . . . .? 151
 (cl Verhouding met portuur ? ? ? . ? ? ? . ? . . . ? . . ? . ? ? ?.? 152
 (3) Verhouding met dingeJidees ? . ? . ? . . ? ? . ? ? ? . ? . . . .. 154
 (4) Verhouding met God ??.??..??.?.???.??????.? 156
 5.3 SAMEVATTING .?.?.?. ; . ? . . ? ? . ? . ? ? ? . . . ? ? .? 158
[ 141 I
 Hoofstuk 5
 DIE EMPlRlESE ONDERSOEK
 5.1 INLBDING
 In hierdie ondersoek gaan dit om die invloed wat die veranderende
 samelewing op die psigiese lewe van die kind-in-opvoeding het. AlIe data
 war ingewin is (vergelyk bylae Cl. word in hierdie hoofstuk deur middel van
 beskrywende statistiek weergegee.
 5.2 AANBlEDING EN ONTtEDING VAN DIE DATA
 5.2.1 Biografiese gegewens
 (11 Fre!<wensie volgens skole war aan die ondersQek deefgenegm het
 Data wat van die geselekteerde skole versamel is. word vervolgens in
 tabelvorm weergegee.
 Taber 1 ~ Frekweosieverspreiding volgens skale- wat aan die ondersoek
 deelgeneern het
 Kode Naam van skool Frekwensie %
 16 Hoerskool Dirkie Uys 72 27.59
 17 Hoerskool GeIofte 82 31.42
 18 Hoet"skool Port Natal 107 40,99
 TOTAAl 261 100.00
[ 1421
 Volgens Tabel 1 is die Afrikaanse sekondere skale by die ondersoek betrek.
 Die universum by die drie skale was 261. AI die standerd 9-Ieerlinge by elke
 skool het as respondente opgetree.
 (2) auers I voogde
 Die frekwensie van die respondente se ouerslvoogde word vervolgens in
 tabelvorm weergegee.
 Tabel2: Frekwensieverspreiding volgens QUers!yoogde van resoondente
 Kode OuersNoogde van respondente Frekwensie %
 6 Be ouers (Albeil 176 67.43
 7 Slegs eie moeder 34 13.03
 8 .. Slegs eie vader 9 3.45
 9 Stiefouers (Albei) 1 0.38
 10 Eie moeder en stiefvader 21 8.05
 11 Be vader en stiefmoeder 8 3.07
 /
 12 Slegs stiefvader 1 0.38
 13 Slegs stiefmoeder 5 I 1.92
 14 Grootouers 6 2.29
 15 Ander 0 0.00
 TOTAAL 261 100.00
[ 143 I
 Dit is beduidend dat ongeveer 'n derde van die respondente nie by albei hulle
 ouers inwoon nie. Omdat egskeiding 'n besonder sensitiewe vraag aan die
 spesifieke respondente sou wees, is daar nie gevra of hulle ouers geskei is
 nie. Dit is egter opvalfend dat meer as sestien persent (16.48%) aangedui
 het dat hulle slegs by 'n eie vader/moeder inwoon.
 (3) Geslag van resQondeme
 Tabe! 3: Frekwensieverspreiding volgens ge. van responden1e
 Kode Geslag Frekwensie %
 4 Manlik 127 48,66
 5 Vroulik 134 51,34
 TOTAAL 261 100,00
 Volgens Tabel 3 het min of meer dieselfde aantal seuns as dogters aan die
 ondersoek deelgeneem.
 5.2.2 Response van adolessente OD die vemoudingdimensies
 Die tweede afdeling van die vraelys lvergelyk bylae S) het die belewing van
 die adalessente ten opsigte van die veranderende samelewing ondervang.
 Die stellings wat gebruik is, is sO gekies dat die verhoudings van die
 adolesseme met hulself, ander, dingelidees en Gad aandag geniet het
 (vergelyk 3.41.
 Ter wiUe van eenvarmigheid in die imerpretasie van response, is negatiewe
 . stellings se response amgeswaai om soos vOlg te lees:
1 (stem saaml 2
 [ 144]
 2 (stem nie saam niel - 1
 3 (onsekerl 3
 Vir die doeleindes van hierdie studie is die volgende stellings se response
 omgeswaai: 2.4; 2.10; 2.21; 2.27; 2.28; 2.36; 2.39; 2.58; 2.61;
 2.71; 2.73; en 2.74.
 (11 Verl10uding met self
 Die frekwensieverspreiding volgens die respondente se vemouding met
 hulself word vervolgens in tabelvorm weergegee. Die verskillende dimensies
 van die self wat ondersoek is behels die volgende:
 ? fisiese self : 12.13; 2.42; 2.43);
 ? akademiese self: 12.7; 2.35; 2.40);
 ? sosiale self:
 ? waardesself:
 ? gesinself:
 ? psigiese self:
 12.3; 2.21;? 2.46);
 12.50);
 (2.551; en
 (2.60; 2.62; 2.65).
 Taber4: Frekwensieverspreidingvolgens respondente se vertroudingmet
 hulserf
 N Stem Stem me
 Item Stl!!fmg % saam saam me Onseker T013aI
 2.13 My kleredrag is 'n N 211 32 la 261
 verpersoonliking van myself.
 '*' 80.84 12.26 6.90 100
Tabel 4 (vervolg)
 [ 145 I
 Item SteIlig N SlI!m SlI!m me
 % samn sum nie ~ Tot3aI
 2.18 My fisiese voorkomS N 146 66 49 261
 verge/yk goed met die van
 my rnaats. % 55.94 25.29 18.77 100
 2.23 Elt presteer op splJl tgebied. N 131 87 43 261
 % 50.19 33.33 16.48 100
 2.7 Elt voeI gelukkig in die skool. N 174 41 46 261
 % 66.67 15.71 17.62 100
 2.35 Elt blink uit in lwltureIe N 54 126 81 261
 aJaiwiteite.
 20.69 48.28 31.03% 100
 2.40 Elt is tevrede met my N 99 115 47 261
 akademiese presmie.
 % 37.93 44.06 18.01 100
 2.21 El< dink ander skinder van N 60 96 105 261
 my.
 % 22.99 36.78 40.23 100
 2.30 Dia teenoorgestekle geslag N 101 37 123 261
 viiid my aantreJ<lil<.
 % 38.70 . 14.18 47.12 100
 2.44 El< besk.ou myself as 'n leer. N 153 39 69 261
 % 58.62 14.94 26.44 100
 2.46 El< maak maklik vriende. N 180 42 39 I 261
 % 68.97 16,09 14.94 100
 2.50 El< dink ell is 'n gceie mens- N 213 9- 39 261
 % 81,61 3.45 14.94 I 100
 2.55 El< hau daarvan as ens vir N 166 57 36 261
 familia gaan kuier.
 % 64.37 21.84 13.79- 100
 2.60 El< _ ell kan my probIeme N 197 20 44 261
 oplos. % 75.48 7.66 16.8S 100
 2.62 As ek iets: moer: doelT. begin N 105 92 64 I 261
 ell cIadelik da.annee. %1 40,23 35.25 24.52 100
 Se vcImci eIJce toalc wa1: ell 141 57
 " I2.65? N 63 261
 aanpak.
 % 54.02 21,84 I 24,14 100
[ 146]
 Uit Tabel 4 blyk dit dat soveel as 80,84% van die respondente van mening
 is dat hul kleredrag 'n verpersoonliking van hulself is (vergelyk stelling 2.131.
 Dit is egter beduidend dat bykans die helfte van die respondente (25,29%
 + 18,77%1 onseker is of voel dat hulle voorkoms nie geed met die van hulle
 maats vergelyk nie (vergelyk s:elling 2.181. Om deur die portuurgroep
 aanvaar te word, moet die adolessent ten opsigte van fisieke voorkoms
 konformeer met die standaarde van die van sy maats (verge!yk 3.4.2 en
 3.4.31. Verder is fisieke voorkoms ook 'n belangrike bepaJer van selfagting.
 Wat die respondente se verhouding met hulle akademiese self betref, het
 bykans 'n derde (15,71% + 17,62%) van hulle aangedui dat nulle nie
 gelukkig in die skool is nie (vergelyk stelling 2.71. Ten aansien van kulturele
 aktiwiteite het 79,31 % (48,28% + 31,03%1 respondente laat blykdat nulle
 nie in kulturele aktiwiteite uitblink nie (vergelyk stelling 2.351, en verder was
 slegs 37,93% tevrede met hul akademiese prestasie (vergelyk stelling 2.401.
 Marsh (1984: 1305) het bevind dat leerfinge wat hul akademiese prestasie
 toeskryf aan hut eie vermoens en inspanning oor'n positiewer akademiese
 selfl<onsep beskik as leerlinge wat hul swak akademiese prestasies toeskryf
 aan 'n gebrekkige vermoe en halfhartige pogings. Burns en Brassard (1982:
 4871 voer aan dat kinders in enkelouergesinne - waar daar min ouerlike
 leiding en hoe angsvlakke as gevolg van finansieJe en versorgingsprobleme
 is - akademies baie swakker presteer as kinders oit normafe gesinne. Vir
 baie ouers het die akademiese prestasie van hul kinders 'n statussimbool
 geword en verkeer kinders onder geweldige druk om te presteer. Gedurende
 adolessensie kan dit dan gebeur dat adolessente rebelleer en nie presteer
 soos dit hoon nie (vergelyk 3.4.31..
 Wat betref die verhouding van die respondente met nulle sosiale self, stem
 22,99% saam dat ander van hulla skinder (vergelyk steIIing'2..211. Slags
[147 I
 38,70% respondente dinle dat die teenoorgestelde geslag hulle aantreklile
 vind (vergelvle stelling 2.30), en bykans 'n derde (16,09% + 14,94%) van
 die respondente maak rue maklik vriende nie (vergelvk stelling 246). Verder
 beskou slegs 58,62% respondente hulself as leiers (vergelvle stelling 2441.
 Volgens Monteith et al. (1988: 1001 beskile elke persoon oor net savee!
 selwe as wat daar mense en groepe is wie se evaluering van homself vir
 daardie persoon belangrile is. Die aanvaarding deur en erkenning wat die
 adolessent van belangrike persone - soas sy gesinslede, sy portuur en sy
 onderwysers - ontvang, speel 'n deurslaggewende ral in die ornwiidreling
 van 'n gesonde Sosiale seltkonsep, en bepaal verder of the adolessent
 leierseienskappe aan die dag sal le en gesonde heteraseksuele verhoudinge
 sal aanknoop (vergelvk 3.4.3).
 Betreffence die verhouding Wat die responderne met hulle waardesself het,
 is dit beduidend dat 81 ,61 % aangetoon het dat huile hulself as goeie mense
 beskou (vergelvle stelling 2501.
 Ten aansien van die respondente se verhouding met hul psigiese self, het
 24,52% (7,66% + 18,86%) respondente aangetoon dat hulle nie hul
 probleme kan oplos nie (vergelvk stelling 260l. Slegs 40,23% respondente
 pak dadelik 'n taalc wat gedoen moet word, aan (vergelylc stelling 2.62) en
 verder voltooi slegs 54,02% elke taalc Wat huile aanpalc (vergelvle stelling
 2.6Sl. Hierdie houding spreek moontlik van 'n gebrek aan belangstelling en
 motivering.
 (21 VertTouding met ander
 Die respondeme se verhoumng met die velgende persone wat hulle
 leetwereld dee! is statisties ontleed: "
[ 148 I
 ? ouerslvoogde;
 ? onderwysers; en
 ? portuur.
 lal Verhouding met ouers/voogde
 Die respondente se verhouding met hulle ouers/voogde word vervolgens in
 tabelvorm weergegee.
 Tabel5: FrekwensieverspreidingvolgM' respqndente se verhoyding met
 hulle oUers/vooode
 N Stem Stem me
 Item Stelling % saam saam Onseket TotaaI
 nie
 2.2 My ouers stel vir rrrv 'n N T87 40 34 261
 navolgenswaardige
 voorlJeeld. % 71.65 T5.33 T3.02 TOO
 2.8 My ouers het rrrv fief. N 242 5 14 261
 % 92.n 1.92 5.36 TOO
 2.14 My ouers gee rrrv genoeg N laa 55 la 26T
 vryheKf.
 % n.03 2T.07 6.90 100
 2.19 6< is lief vir rrrv ouers. N 249 2 TO 261
 % 95,40 0.77 3,83 100
 2.31 6< hel: die vrymaedigheid om N T22 89 50 26T
 met rrrv ouers oar
 persoonlike of sensitiewe % 46.74 34,lQ 19.T6 100
 aangeleen:thede te gesels
 2..47 My ouers vertrou rrrv. N 205 23 33 261
 % 78,54 8,81 12.65 TOO
 2..25 Se. neem aI<tief cleel aan Pi T68 51 4T 26T
 ~.
 % 64,37 19.54 16.09 100
[ 1491
 Tabel 5 (vervolg)
 Item Stelling % Stem Stem nie
 saam saam Onseker Tataal
 nie
 2.41 My ouers doen moeite om N 155 64- 42 261
 betrokke fa wees by a1les
 wat ek doen % 59.39 24.52 16,09 100
 2.63 My ouers Verst3a!l die tve N 128 95 37 261
 waarin ens feet.
 % 49.04 36.40 14,56 100
 2.66 My ouers ken my N 109 108 44 261
 onderwysers.
 % 41.76 41,40 16,84 100
 2.69 My ouers erken my goeie N 197 31 33 261
 prestasies.
 % 75.48 It.as 12.64- 100
 2.37 El< respekteer my ouers se N 189 25 47 261
 besluite.
 %1 72.41 9,58 18,01 100
 2.51 My ouers beskou my as N 180 28 53 261
 gehoorsaam.
 % 68.97 10.73 20.30 100
 2.56 M.,. ouers gee my N 200 33 28 261
 seggenskap in besIuite wat
 my raaI<. % 76.63 12.64 10.73 100
 2.71 As strafmaatreel pas my N 26 204 31 261
 ouers Iyfstr.if toe.
 % 9.96 78.16 11.8a 100
 2.72 My ouers berispe my as elt N 147 63 51 261
 nie na wense OfJtrE!e nie.
 % 56.32 24,14 19,54 100
 2.74 As strafmaatreeI word elt N 28 190 43 261
 deur my ouers afgesonder.
 % 10.73 72.ao 16.47 100
 2.75 My ouers otttsA my sekere N I 147 95 19 261
 vcorregte wdtUJeer hWIe my
 wil straf. % 56.32 36.40 7.28 lOa
 Wat die respondente se vemouding met hul ouers betref, het bykans '0
 kwart 115,33% + 13,02%1 aangedui Cat hulle ouers oie vir hulfe '0
 "W
[150 I
 navolgenswaardige voorbeeld stet nie (vergelyk stelling 2.2). Meer as 90%
 het egter laat blyk dat daar wel 'n band van liefde tussen hutle en hut ouers
 bestaan (vergelyk stellings 2.8 en 2.9). Alhoewel 78,54% respondente
 aangedui het dat hulle deur hut ouers vertrou word (vergelyk stelling 2.47),
 en 72,03% vael dat hut ouers hutle genoeg vryheid gee (vergelyk stelling
 2.14), het slegs 4-6,74% respondente die vrymoedigheid om persoonlike of
 sensitiewe aangeleenthede met hutle ouers te bespreek (vergelyk stelling
 2.31). Dit wil dus voorkom asof die vertrouensverhouding tussen ouer en
 kind by 'n beduidende aantal leerlinge nie geed is nie. Veral wat
 geslagsaangeleenthede betref. poog die ouers dikwels nie om
 kommunikasiekanale oap te hou nie. Vriende word dan die belangrikste
 inligtingsbran (Stone. 1990: 94; McDowell, 1992: 77; Van Rooyen &.
 Louw. 1993: 8). Ort gee aanleiding tot ontoereikende geslagsopvoeding
 deur ouers aan kinders, wat dilcwels tragiese gevolge het. omdat ons in 'n
 verseksualiseerde samelewing leef (vergelyk 2.2.31.
 Uit Tabel 5 blyk dit dat meer as 'n deme (19.54% + 16,09%) van die
 respondente nie aan gesinsaktiwiteite deelneem nie (vergelyk stelling 2.25).
 Slegs 59,39% respondente se ouers doen moeite om betrokke te wees by
 alles wat hut kinders doen (vergelyk stetling 2.41). Die fert dat slegs
 4-1.76%) respondente se ouers hut kinders se onderwysers ken (vergelyk
 stelling 2.66), dui ap onvoldoende ouerbetrokkenheid by die skool (vergelyk
 3.4.3) en !<an moontlik een van die redes wees vir die swak verhouding wat
 savee! van die respondente met hut akademieseself het (vergelyk Tabel4).
 Slegs 49,04% respondente het aangedui dat hutle ouers die hedendaagse
 samelewing verstaan (vergelyk stetling 2.631. wat tekenend van die
 generasiegaping in die snelveranderende gemeenskap is (verge!yk hoofStuk
 2). Verder het bykans 'n k'Nart (11.88% + 12,64%1 van die respondente
 aangedui dat huJle ouers nie hulle goeie prestasies erken nie (vergelyk 2.69)
 - die kenverhauding tussen ouer en kind blyk dus ook gebreldcig re wees.
[ 151 I
 Wat die gesagsverhouding tussen die respondeme en hulle auers betref, het
 bykans 'n kwart (9,96%) + 11,88%1 van die respondente aangedui dat
 hulle ouers lyfstraf toepas (vergelyk stelling 2.71) en 27,2% (10,73% +
 16,47%1 het aangedui dat hulle as stratmaatreel deur hul ouers afgesonder
 word (vergelyk stelling 2.74). SIegs 56.32% respondente word berispe as
 hulle nie na wense aptree nie (vergelyk stelling 2.721, en dieselfde
 persentasie respondente word as strafmaatreel sekere voorregte antse.
 (bl Verhouding met onderwysers
 Vervolgens word die respondente se verhouding met hulle onderwysers in
 tabelvarm weergegee.
 Tabe! 6: Frekwensieverspreidingvolgens respondente se verhouding met
 hulle anderwysers
 N Stem Stem me
 Item SUIIing 'If> saam saam Onseker TataaI
 -
 me
 2.3 8c bespreek sensitiewe of N 34 198 29 261
 persccnfike sake cpenhartig
 13,03 75,86met my cnderwysers. 'l(, Tt,Tt 100
 2.9 My cnderwysers lTou tred N U9 51 I 9t 26t
 met die tyd.
 ~ 45,59 19,54 34,87 I 100
 2.15 My cnderwysers ken my N t38 64 se 261
 venncens.
 '"
 52.87 24,52 22.61 100
 2.20 My cnderwysers behandel N 177 39 I 45 261
 my regverdig..
 '"
 67,82 14,94 17,24- I 100
 2.26 Ek is pligsgetrOU wat my N 120 63 78 261
 skoolwerl< betref. ~ 45,98 24-,14- le,as 100
 2.32 Ek vertrou my cnderwyse<s N 200 21 I 40 261
 se aI<3demie5e vermaens.
 '"
 76.63 8.05 15.32 I 100
 2.38 My cnderwysers se gesag is N 198 28 35 261
 vir my aanvaarbaar.
 "'I 75.86 10.73 13,41 100
[152 I
 (c) Vemouding met portuur
 Venrolgens word die respondente se verhouding w.et hulle portuur in
 tahelvorm weergegee.
Tabet7:
 [ 153 J
 Frekwensieverspreidjn9 vCl9enSrespqndeme se vemCudin9 met
 hulle oortuur
 N Stem Stem me
 Item StelJing 'lE. saam saam 0nseIler Tataal
 me
 2.4 In my vriendelcring rook ons lit 14 176 71 261
 sigarene.
 % 5.36 61.43 27.21 100
 2.27 Ek en my maats gebruik lit 37 175 49 261
 sterk drank.
 % 14.18 61.05 18.77 100
 2.42 Ek bespreek persoonIike lit 162 62 37 261
 probleme met my vriende.
 % 62,07 23.76 14.17 100
 2.48 Ek word na partytjies lit 193 38 30 261
 uitgenooi.
 % 73.95 14,56 If.49 100
 2,52 Ek vertrou my vriende. N 191 33 37 261
 % 73.18 12,64 14.18 100
 2.68 Ander manse aanvaar my N 179 23 59 261
 sacs ek is. 6a58 aS1 I% 22,61 100
 Dit is opvallend dat 67.43% respondente aangedui het dat hulle nie in hul
 vriendekring sigarene rook nie (vergelyk stelling 2.41. Bykans dieselfde
 persentasie (67.05%1 het aangedui dat hulle en hul maats ook nie sterk
 drank gebruik nie (vergelyk stelling 2.27l. Slegs 62,07% respondente
 bespreel< hul persoonlike probleme met hulle vriende (vergely!< stelling 2-42).
 Van die respondente het meer as 'n Icwart (26.05%) aangedui dat hulle nie
 na partytjies uitgenooi word nie (vergelyk stelting 2-48). Die implikasie is
 dus dat hulle nie deur die portuurgroep aanvaar word nie (verge1VIe 3.4.31.
 Van die respondente het 26.82% (12,64 + 14,18%) oak aangedui dat hulle
 nie hulle vriende vertrou nie {vergelyk stelting 2-521. Bykans 'n derde
 (31.42%) van die respandente is van mening dat ander mense hulle nie
 aanvaar soos wat hulle is nie {vergelyl< stelting 2-681.
 '-; ~
[ 1541
 (3) Verhouding met dinge/idees
 Vervolgens word die verhouding van die respondente met dingelidees in
 tabelvorm weergegee.
 Tabel8: Frekwensieversoreiding volgens respondentese verhQuding met
 dingelidees
 N Stern Stem me
 Item StelIing % saam saam 0nuIa!r TotaaI
 me
 2.5 Dierebesl<erming is N 250 7 4 261
 naodsaakJik.
 2.68 1.53% 95.79 100
 2.57 El< is '0 natuurliefhebber. N 224 18 19 261
 % 85.82 6.90 7.28 100
 2.10 Daar is oilcs daarmee N 9 246 6 261
 verkeerd as mense dwelms
 gebruik nie. % 3.45 94.25 2.30 100
 2.11 Politiek bepaaI my toekoms- N 111 100 50 I 261
 .. .% 42.53 3a31 19.16 I 100
 2.33 Apal'!e skale vir wit en N 121 90 50 251
 swan is vir my belangn1<.
 % 46.36 34,48 19.16 i 100
 2.36 Saamwoon is beter as trou. N 45 163 53 261
 % 17.24 62.45 20,31 I 100
 2.39 '0 Seun en '0 meisie war N 51 171 39 I 261
 mekaar liefhet mag maar
 saamslaap aI is hulIe me % 19.54 65.52 14.94 100
 getroud me.
 2.43 Mans besl<ou dit as '0 N 135 89 37 261
 prestasie om '0 meisie
 seksw't'l te ocrwin. % 51.72 34.10 14,18 tOO
 2.49 Meisies dinl< om by seuns te N 115 103 43 261
 slaap maak hulIe meer
 gewild or.der hulle maats.. % 44.06 3l!.46 16.48 100
 2.58 In my vrve tVd kylt ek na N 54 82 125 261
 videos wat me vir my
 ouderrlclm wettig; toeIaw.! idiIi 20.70 31.42% 47.88 100is me.
[ 155 I
 Tabel 8 (vervelg)
 N Stem Stem nie
 Item Ste/Iing 'l(, saam saam Onseker TotD
 nie
 2.67 El< reken voorhuwelikse seks N 170 59 32 26t
 skep ,n skuldgevoel by die
 betrokkenes. % 65,t3 22.61 t2.26 tOO
 2.73 Ontkleekompetisies by N 21 170 70 261
 diskas is vie my opwindend.
 % 0,05 65,13 26,82 100
 2.53 Homoseksuafisme is vie my N t93 43 25 261
 aanvaarbaar. 73,95 t6.48% 9.57 100
 2.61 Stedelike diskos is vie my 'n N 62 99 tOO 26t
 gram aamreId<ingsl<rag.
 % 23,76 37,93 38.31 100
 2.64 El< gIa dat kinder- N 223 t2 26 26t
 mishandeling ,n emstige
 4.60probleem in ens land is. % 85.44 9.96 100
 2.28 Aborsie meet wettig wees N 30 157 74 261
 op aanvraag.
 'If> tt.49 60.15 28.36 tOO
 2.16 Sk9Qlreels word billik N t38 79 44 261
 toegepas.
 % 52.87 30.27 t6.86 toa
 2.22 Prefekte is !Piers na ...ne ek N t28 87 46 I 26t
 opsien.
 % 49.Q4. 33.33 17,63 tOO
 2.70 8< wePt presies wat: ek wU III 122 69 70 261
 word.
 % 46.74 26.44 26,82 100
 Uit tace! 8 blyk dit dat savee! as 95,79% respondente dierebeskerming.
 noodsaaklik ag {vergelyk sre!ling 2.51, en 85. 82% van die respondente
 hulself as natuurliefhebbers beskou (verge/ylt stelling 2.57l.
 Dit is ontstellend dat 5,75% van die respondente nie die gebruik van
 dwelms in 'n negatiewe lig besltou nie (vergelyk stelling 2.101.
 ,
[ 1561
 Slegs 42.53% van die respondente het aangedui dar politiek hul toekoms
 bepaal (vergelyk stelling 2.111. Minder as die helfte van die respondente
 (46.36%1 het aangedui dat aparte skole vir wit en swan leerling vir hulle
 belangrik is (vergelyk stelling 2.331. Bykans twintig persern(19,16%1 was
 onseker oor die belangrikheid van aparte skole.
 Ten aansien van die huwelik het slegs 62.45% respondente aangedui dat
 saamwoon nie beter as trou is nie (vergelyk stilling 2.361. Net 65,52%
 respondente beskou voorhuwelikse seks in 'n negatiewe lig (vergelyk steIIing
 2.391. Die hedendaagse verseksualiseerde samelewing laat sy invloed dus
 duidelik geld (vergelyk 2.2.31. Van die respondente het 44.06%
 saamgestern dat meisies onder die indruk verkeer dat hul gewildheid
 toeneem indien hulle by seuns slaap (vergelyk stelling 2.491. en 51.72% het
 aangedui dat mans dit as 'n prestasie beskou om 'n meisie seksueel te
 oorwin (vergelyk stelling 2.431. Meer as 'n deme (22.61 % + 12.26%) van
 die respondente het nie gereken dat voorhuwelikse seks 'n skuldgevoel by
 die betrokkenes skep nie (vergelyk stelling 2.671.
 Ten aansien van hulle toekomsgerigtheid, het slegs 46,74% respondente
 aangedui dat hulle presies weet wat hulle wit word (vergelyk stelling 2.701.
 Die toekoms blyk dus vir baie van hierdie leerling uitsigloos te wees. en
 daarby is hulle moontiik verward ten opsigte van die groat moontlikheid van
 beroepe wat hulle kan volg (vergelyk 2.2.11.
 (41 Verhouding met God
 Vervolgens word die respondente se verhouding met God in tabelvorm
 vveergegee.
Tabel9:
 [ 1571
 Frekwensieversprei<fjnq VQlgens respondente se verhqudinq met
 Ymt
 N Stem Stem me
 Item StelfJng % saarrr saam 0nseIcer TataaI
 nill
 2.6 El< neem aktief deel aan N 135 80 46 261
 kerldike aktiwiteite.
 % 51.72 30.65 17.63 100
 2.12 Kategese is vir my sinval. N 179 36 46 261
 '*'
 68.58 13.79 17.63 100
 2.17 God is in beheer van rrrv N 223 5 33 261
 lewe.
 85.44 1.92
 '*'
 12.64 100
 2.24 Wanneer ek sterf. sal ek N 182 6 73 261
 verseker by God in die
 hemel wees. % 69.73 2,30 27.97 100
 2.29 El< glo God vergewe my N 242 4 15 261
 sondes. 92,72 1.53 5.75
 '*'
 100
 , 2.34 'n Gelowige moeT kerktae N 187 56 18 261
 gaan.
 '*'
 71.65 21.46 6.89 I 100
 2.45 Oil' is vir my belangrik dat N 199 13 49 261
 my optrede in aoreen-
 stemming met die Bybel se % 76.25 4,98 T8.n I 100narme is.
 2.54 Die kerk verstaan my N 127 57 n 261
 behoeftes. 48,66 21.84 29.50 100
 '*'
 2.59 Godsdienscnderrig op skool N 220 24 17 261
 is belangrik.
 % 84.29 9,20 6.5t 100
 Vit: Tabel9 blyk dit dat slegs 51.72% van die respondent:e aktief dee!neem
 aan kerklike aktiwiteite {vergelyk stelling 2.61. Savee! as 31.42% (13.79%
 + 17.63%) respondent:e vind kategese nie sinvol nie (vergelyk stelfmg 2.12).
 Die oorgrot:e meerderheid (85.44%) het: ester aangedui dat Goc:l in beheer
 van hullewens is (vergelyk: stelIing 2..17) en 92.72% gio ~ Goc:l hulle
 sondes vergewe.
[158 I
 Soveel as 27.97% respondeme is onseker of hulle by God in die hemel sal
 wees as hulle sterf (vergelyk stetling 2.24). Slegs 71.65% respondente het
 saamgestem dat 'n ge!owige kerk toe moet gaan (vergelyk stelling 2.34).
 Soveel as 23.75% (18,n% + 4.98%) respondente ag dit nie belangrik om
 hul lewens volgens die Bybel se norme in te rig nie (vergelyk stelling 2.45).
 Slegs 48,66% van die respondente het saamgestem dat die kerk hulle
 behoeftes verstaan (vergelyk stelling 2.541. maar soveel as 84.29% het
 aangedui dat Godsdiensonderrig op skool belangrik is (vergelyk stelling
 2.59).
 5.3 SAMEVATTlNG
 In hierdie hoofstuk is die inligting wat verkry is van vrae!yste war uitgestuur
 is. as resultate aangebied en in tabelvorm weergegee.
 Die eerste gedeelte van die hoofstuk is gewy aan die ontleding van
 biografiese inligting van die respondente. Daama is van beskrywende
 statistiek gebruik gemaak om die adolessent se verhouding ten aansien van
 hulse!f. ander. idees/dinge en God re ontleed.
 .In die volgende hootstuk word die studie saamgevat. en enkele aanbevelings
 word aan die hand gedoen.
HOOFSTUK 6 (Inhoud)
 SAMEVATTING EN AANBEVEUNGS
 6.1
 6.1.1
 6.1.2
 6.1.3
 6.1.~
 6.1.5
 6.1.6
 6.1.7
 (1 )
 (2)
 (a)
 (b)
 (c)
 (3)
 (~)
 6.2
 6.2.1
 (1 )
 (2)
 6.2.2
 (1)
 (2)
 6.2.3
 (1)
 (2)
 6.2.~
 6.3
 BIadsy
 SAMEVATTING ?.?..?.?????????.???.?...?..?? 159
 ProbleemsteUing . . . ? . ? . ? ? ? . . ? . ? ? . . ? . ? ? . . ? . ? ? ?? 159
 Die veranderende same!ewing .??..?.??.?????.?.?? 159
 Die adolessent se beiewing van die veranderende
 leefwereld . . . ? ? . ? ? . ? . ? ? . ? ? ? ? ? ? ? . ? ? ? ? . . ? ? ? . .. 160
 Navorsingsontwerp . . ? ? . ? . ? . . ? . ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? . .? 161
 Die empiriese ondersoek ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? . . ? " 162
 Die doe! met die ondersoek ????????.????????????? 162
 Bevindinge van hierdie ondersoek ? . ? ? ? . ? ? ? ? ? ? ? ? . ? ?? 162
 Verhouding met homself ??.????.????. ? ? . ? ? ? ? ? . ?? 162
 Verhouding met ander ??.?.??????.?.?????????? " 163
 Verhouding met ouers .?.?????? , ? . ? ? . . ? ? ? ? ? ? ? ? .? 163
 Verhouding met onderwysers ?.????.?. : ? . ? ? ? ? . ? ? ?? 163
 Verhouding met portuur ?.????.?..?...??..?.???. 163
 V~rhoudingmet idees en dinge ? ? ? ? . . . . ? ? ? . ? ? . ? . ? ?. 164
 Verhouding met God . . . . . . . . . . . . . . . ? . . . . . . . ? . .. 164
 AANBEVEUNGS . . . ? ? ? . . . . . ? ? ? ? ? ? ? . ? . . ? ? . ? ? . .? 165
 Die kerngesin . ? ? . ? ? ? ? . . ? . . ? ? ? ? ? ? . ? ? ? . ? . . ? ? ? ?? 165
 Motivering . ? . . . ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? . ? ? ? . . ? ? . . ? ? ? . ? ? ?? 165
 Aanbeveling .??..?.?.??..????....?????.?.??? 165
 Die opvoedingsopgawe van die skoot ??..????...???. 165
 Mot!venng . ? ? . ? . ? ? ? ? . ? ? ? . . . .??.. '.' . ? ? ? ? ? ? ? .. 165
 Aanbeve!ing ???.?????.????? ,................ 166
 Die kerk ???..?.?...?.??.?.??.?.?? ,......... 167
 Motivering ??????.????...?.?? : ? . ? ? ? ? . ? ? . ? ? ? . ?? 167
 Aanbeveling ????? ;......... .?????????.?? ;... 168
 Voortgesette navorsing ?? , ? : ?? ? ? ? ? ? ? ? . . ? ?? ? ? ? ? ? ?? . 168
 stOTOPMERKlNG ??????????? ?.? ? . ? . ... : ?.? ? ?? 168
[ 1591
 HoofsbJk 6
 SAMEVATTlNG EN AANBEVRlNGS
 6.1 SAMEVAmNG
 6.1.1 Prob/eemS1elling
 Die probleem wat in hierdie studie aangesraak is. het gewentel om die
 moontlike inv!oed van die veranderende same!ewing op die psigiese !ewe van
 die kind-in-opvoeding. In essensie het dit gegaan oor die kind se belewing
 - in terme van hoe sy verhoudinge deur die veranderende leefwereld
 bei"nvloed is (vergelyk 1.21.
 6.1.2 Die veranderende samelewing
 In hierdie hoofstuk is aandag gegee aan 'n samelewingsbeeld waarin die
 fokus op problematiese opvoedingsbelemmerende samelewingsveranderinge
 val. Die samelewing van ons tyd woid gekenmerf< deur die volgende
 dinamiese aspekte. wat as samelewingsfaktore die eietydse
 opvoedingsituasie medebepaal: industrialisasie. verstedeliking.
 massasamelewing. natuurwetenskaplike en tegnologiese ontwikkeling.
 welvaart. bevolkingsontploffing. komakinffasie. massafikasie. vervreemding
 en vereensaming. bewussynsmanipulasie. massakommunikasie. normkrisis?.
 neurotisering. beplanning?. organisasie en spesialisasie. snelle verandering.
 onvoorspelbaarheid en toekomsskok. Hierdiesamelewingsveranderingeword
 bespreek onder die opskrifte: vertegnisering. verpolitisering en
 verseksualisering.
[160 I
 Bogenoemde beteken vir die adolessent van die negentigerjare 'n verlies aan
 lewens en opvoedingsekerheid. Geborgenheid, vastheid en vanself 
sprekendheid het in 'n beduidende mate uitdie bestaan van die mens
 verdwyn. Betekenisgewing het 'n besondere opgaat geword.
 6.1 .3 Die adolessem se be!ewing van die veranderende lee{werefd
 Adolessensie behels die oorgang tussen kindwees en volwassenheid. Dit
 impliseer om na iets heen te groei en te ontwikkel. Adolessensie staan
 verder bekend as die drumpeltYdperk tussen kind-wees en volwassene-wees,
 en behels 'n voortdurende aanpassing by biochemiese en psigologiese
 veranderinge. Navorsers deel adolessensie in verskillende tydperke in
 (vergelyk 3.2.1).
 Wat as 'n -tipiese adolessent- beskou word, word bepaal deur 'n persoan
 se basiese uitgangspunte. Op grond van hierdie basiese uitgangspunte kan
 onderskei word tussen onderandere biologiese, psigoanafttiese, sosiologiese,
 antropologiese en psigososiale beskouinge of teoriee in verband met
 adolessensie. Deur 'n kemagtige bespreking van elkeen van hierdie
 benaderings is gepoog om tot 'n duidelike beeld van die adolessent en
 adolessensie te kem (vergelyk 3.2.2).
 Die leefwereld van die adolessent kan gesien word as 'n netwerk van
 verhoudinge met homself, ander, dingeJidees en met God. Dit is oak
 dinamies van aard. Die adolessent orienteer homself ten opsigte van sy
 leefwireld deur middel van verskillende situasies. Op die wyse skep hy vir
 homself 'n eie betekeniswereld as beleweniswereld. Sander belewing is die
 leefwereld nie moontlil<: me. ake belewingsmoment het gevoels-, kannende 
en normatiewe momente Cvergelyk 3.3.l).
[ 161 1
 Deur die opvoedingsteun van die opvoeder leer die opvoedeling dat
 belewinge gelaai is met gevoel en daardeur raak hy betrokke by dinge om
 hom. Die betekenis war die adolessent aan 'n obiek of persoon gee bepaal
 die kwaliteit van sy relasies. Deur betrokkenheid be!eef hy sukses,
 mislukking, vreugde of angs (vergelyk 3.3.3).
 Die adolessent se belewing van verskillende relasies in bepaalde situasies dra
 by tot die vorming van sy selfidentiteit - wat weer 'n element is van die
 begrip selfkonsep. Op sy beurt bestaan die selfkonsep un verskele
 dimensies, waaronder die fisieke self, die sosiale self en die materiele self
 (vergelyk 3.4.2).
 Die adolessent se belewing vind deur relasies of verhoudinge plaas. Hy
 staan in verhouding met homself (vergelyk 3.4.2), met betekeniSvolle ander
 (vergelyk 3.4.3), met dinge/idees (vergelyk 3.4.4) en met God (vergelyk
 3.4.5).
 So bestaan daar 'n veelvoudige wisselwerking, 'n kompleks van verhoudinge
 wat, wanneer probleme ontstaan, maklik ontaard tot ,n warboel versteurde
 verhoudinge. Verder is daM oak nog problematiese, opvoedings 
belemmerende samelewingsfaktore wat die adolessent se verhoudinge
 versteur.
 6.1.4 Navorsirrgsontwgrn
 In hierdie hoofstuk is daar aandag geskenk aan die navorsingsontwerp war
 in die empiriese ondersoek aangewend is. Die selfgestruktureerde vraelys
 wat as rneetinstrument gebruik is. is volledig bespreek. Die opste!,
 verspreiding en vottooii"g van die vraejy$ is oak behandel.
[ 162]
 6.1.5 Die erneinese ondersoek
 Gedurende die empiriese ondersoek is die response op 'n selfgestrulctureerde
 vraelys bestudeer en die data wat op hierdie wyse ingewin is. is deur middel
 van beskrywende statistiek weergegee.
 6.1.6 Die doe! met die ondersoek
 Skrywer is van mening dat daar wet daarin geslaag is om die doel van
 hierdie ondersoek te bereik, naamlik:
 ? om 'n literatuurstudie in verband met die veranderinge in die
 samelewing te ondemeem (vergelyk hoofstuk 2);
 ? om die invloed van sedanige veranderinge in die samelewing op
 die psigiese lewe van die kind empiries te bepaal (vergelyk
 hoofstuk 5); en
 ? om op grand van die bevindinge aanbevelings te maak wat
 opvoeders in hut begeleiding van die kind tot volwassenheid
 moontlik behulpsaam !<an wees (vergelyk 6.2).
 6. t .7 Bevindinoe van hierdie ondersoek
 (t) Ver;houding met hornse!f
 Uit die empiriese studie het dit 9eblyk etat portuurdruk tot konformasie met
 standaarde van maats lei (vergelyk 3.4.2 en 3.4.3). Swak akademiese
 prestasie (verge!yk stelling 2..40). die gebrek aan 'n behoefte"'om leiding te
?
 [ 163 I
 neem (vergelyk stelling 2.44) en die onwilligheid om eie probleme op te los
 (vergelyk stelling 2.60) lean moontlik toegeskryf word aan die adolessent se
 onvermoe om sinvol aan die veranderende leefwereld betekenis te gee.
 (2) Verhouding met ander
 (a) Verhouding met ouers
 Dit wil voorkom asof ouers nie altyd 'n navolgenswaardige voorbeeld vir die
 adolessent stel nie (vergelyk stelling 2.2). met die gevolg dat daar dikwels
 'n gebrek aan wedersydse vertroue voorkom. Die gebrek aan kommunikasie
 tussen die adolessent en sy ouer verhoed ook dat spontane
 gesfagsopvoeding plaasvind (vergelyk stelling 2.31). Onrusbarend is ook die
 feit dat so min ouers by skoolaktiwiteite betrOkke is (vergelyk 2.43). Oor
 die algemeen blyk dit dat 'n gebrekkige ken-, vertrou- en gesagsverhouding
 tussen opvoeder en opvoedeling bespeur kan word.
 (b) Verhouding met onderwysers
 Die feit dat persoonlike en sensitiewe aange/eenthede nie makJik met die
 onderwyser bespreek word nie (verge/yk stelling 2.31. mag spruit uit 'n
 gebrekkige vertrouensverhouding tuSSen die adolessent en die onderwyser.
 Leerlinge voel egrer dat hulle regverdig behandel word (verge/yle stelling
 2.201. Opvailend is oak die spontane erkenning dat skoolwerk nie
 pligsgetrou uitgevoer word nie (vergelyk stelling 2.26).
 (cl Verhouding met pcrtUUr
 Dit is opvallend dat byna 'n derde van die respondente aarfgedui het dat
[ 1641
 hulle verkies om nie te rook of sterk drank in die teenwoordigheid van
 vriende te gebruik nie {vergelyk stelling 2.271. Van die leertinge het laat blyk
 dat hulle nie na partytjies uitgenooi word nie (vergelyk stelling 2.68), met die
 implikasie dat hulle nie vir hulle portuurgroep aanvaarbaar is nie {vergelyk
 3.4.31.
 {31 Verhouding met idees en dinge
 Dit is ontstellend dat sommige leertinge nie die gebruik van dwelmmiddels
 in 'n negatiewe Iig sien nie {vergelyk stelling 2.101. Wat die respondente se
 houding jeens multikulturele onderwys betref (verpolitiseerde onderwysl
 (vergelyk stellings 2.11 en 2.331 wau dit voorkom asof 'n gevoel van
 mededeelsaamheid heers. Ten aansien van die huwelik het dit geblyk dat
 die invloed van die verseksualiseerde samelewing verwarring by vele leertinge
 tot gevolg het {vergelyk stellings 2.39 en 2.231. Dit is onrusbarend om
 daarop te let dat respondente 'n toenemende gevoel van 'n gebrek aan
 toekomsgerigtheid ervaar {vergelyk stellings 2.70 en 2.211.
 {41 Verhouding met God
 Wat hierdie verhoudingsdimensie betref, het dit geblyk dat byna die he/fte
 van die respondente nie aan kerklike aktiwiteite deelneem nie (vergelyk
 stelling 2.61. Ten spyte van die feit dat daar gevoel word dat God in beheer
 van hulle lewens is, het sommige respondente tag laat blyk dat
 Godsdiensonderrig (kategese) nie vir hulle sinvo/ is nie (verge!yk ste!ling
 2.12). Van die leerfinge het gevoe/ dat dit nie nodig is om volgens 8ybelse
 norme te lewe nle (vergelyk stelling 2.45).
6.2
 6.2.1
 (1 )
 AANBEVEUNGS
 Die kemgesin
 Motivering
 [ 165 1
 Wanneer daar gepraat word van die krisis waarin die wereld verkeer, word
 daar in dieselfde asem gese dat daar by die gesin begin moet word om die
 wereldprobleme op te los. Ouerskap impliseer dat die ouer verant 
woordelikheid sal aanvaar vir die stig van 'n opvoedingsverhouding. Die
 geborgenheid wat deur die ouer verskaf word, vorm die grondvoorwaarde vir
 die sedelike-, morele- en biologiese ontwikkeling van die adolessent wat self
 nog nie vertroud is met die wyse waarop hy die wereld moet bewoon nie.
 In hierdie opsig is hy van sy ouers afhankJik - hune moet dit aan horn
 verpersoonlik. Die ouers moet dus vir die adolessent duidelike grense stel
 waarbinne hy met 'n redelike mate van veiligheid kan beweeg.
 (2) Aanbeveling
 Die aanbeveling is:
 ? dat daar 'n herwaardering en herbeklemtoning van die
 onmisbaarheid van die opvoedingstaak (opvoedingsroeping) van
 die kemgesin deur alle meningvormers (politici. kerkfeiers,
 ensovoorts) moet wees.
 6.2.2 Die oovoedingsooaawe van die skool
 (1 ) Motivering
 Omdat opvoedingstekorte in die gesin moontlik in wangedrag in die skool
[ 166 I
 kan manifesteer. is dit noodsaaklik dat die ouers en die skool nou met
 mekaar moet saamwerk om sodoende 'n gemeenskaplike keerwal vir
 negatiewe samelewingsfaktore te bou. AI die veranderinge in die
 samelewing. al die keuses. rolle. kennis en invloede waarvoor die adolessent
 te staan kom. laat horn beangs en verward voel. Daarom moet die skool in
 noue relasie met die gemeenskap staan. sodat die adolessent binne 'n
 vertroude pedagogiese situasie die geleentheid kan kry om horn voor te berei
 en te oefen vir sy ral in die samelewing daarbuite. Dit is die skool van die
 toekorns se opvoedingstaak om sinvolle verbande te probeer vind tussen
 oorweldigende tegnologiese prestasies. knellende ekonomiese !ye.
 verbrokkelende gesins- en samelewingsverbandeen nuwe politieke bedelings.
 Die skoolvoorligter is by uitstek die persoon wat besondere
 verantwoordelikheid kan en behoort te aanvaar in hierdie singewing aan die
 snelle veranderende samelewing.
 (2) Aanbevelings
 Die aanbevelings is:
 ? dat ouers deur middel van ouerverenigings op hulle
 verantwoordelikhede rakende hulle kinders se opvoedende
 onderwys attent gemaak moet word;
 ? dat sowel die ouergemeenskap as die skeol hulle vir 'n
 vennootskap in die ware sin van die woord moet beywer.
 Hierdie vennootskap behoort te rus op wedersydse vertroue en
 respek vir die soewereiniteit van die betrokke partye;
 ? dat nasionale beleid rakende ouerbetrokkenheid geformuleer
 moet word; ..
6.2.3
 [1671
 ? dat elke skeol oar 'n geskrewe beleid rakende
 ouerbetrokkenheid moet beskik;
 ? dat die implementering van sodanige beleid moet geskied met
 inagneming van plaaslike omstandighede;
 ? dat skoolvoorligters 'n deeglike studie moet maak van die aard
 en omvang van leerlingbeheeftes ten einde antisiperend.
 prognosties. voorkomend en diagnoserend te werk kan gaan;
 ? dat skoolvoorligters op 'n gereelde basis moet vasstel wat die
 leerlinge in sy skool se spesifieke behoeftes is en die mate
 waarin daaraan voldoen word. al dan nie;
 ? dat voorligters leerlinge van raad en hulp moet bedien hoe hulle
 hulle behoeftes op 'n doeltreffende wyse kan bevredig; en
 ? dat leerplanne wat in die skool gevolg word. beter voorsiening
 meet maak vir leerlingbeheeftes.
 Die kerk
 Motivering
 Die kerk as samelewingsverband behoort 'n sinvolle bydrae tat die
 opveedende onderwys van die adotessent te fewer. Hoewel as informele
 vennaot beskeu. bly dit die taak van die kerk em sy verbondskinders met 'n
 grondige kennis ten opsigte van die wit van God toe te rus. Die kerk meet
 verder toesien dat ouers hulle verantWOOrdelikheid rakende die daopbelofte
[ 1681
 moet nakom. 'n Kind-vriendelike-, vernuwende-. eie-tydse- en insiggewende
 benadering moet nagestreef word ten einde die jeugdige fisies. psigies en
 geestelik op die toekoms te rig.
 (21 Aanbeveling
 Die aanbeveling is:
 ? dat kerkgenootskappe moet toesien dat hulle betrokkenheid by
 die opvoedende onderwys gekenmerk word deur sowel 'n
 -kind-vriendelike- as 'n vemuwende en -samelewings 
veranderende interpretasie- van die leefwikeld van die
 jongmens.
 6.2.4 Voortgesette navorsing
 Die snelle veranderende onderwysbedeling blyk onder andere oak 'n paging
 van die huidige regering te wees om deur middel van maatskaplike
 ?
 manipulering (-social engineering-I 'n nuwe nasie te bou (-nation building-I,
 en dit bring mee dat navorsingsmoontlikhede rakende vera! die swart jeug
 en die beoogde -ge'integreerde jeug- van die -nuwe nasie- na vore tree.
 Navorsing rakende die invloed van bovermelde verskynsels op die psigiese
 lewe van die kind in opvoeding verg voortgesette studie.
 6.3 SLOTOPMERKlNG
 Hierdie ondersoek was 'n beskeie paging om meer te wete te kom
[ 1691
 aangaande die adolessent se relasies in on veranderende samelewing. Op
 hierdie paging kan sekerlik nog baie voortgebou en uitgebrei word. In
 aansluiting hierby word die vertroue uitgespreek dat dit tot beter verhoudinge
 tussen opvoedelinge en opvoeders sal lei.
 '~
[170 I
 BRONNR.VS
 ABHILAK. V. 1992. Child abuse: a psychopedagogicalperspective. Durban:
 University of Zululand. IM.Ed. dissertation)
 ADAMS. J.F. led.) 1980. Understanding adolescence: current
 developments in adolescent psychology. Boston: Allyn & Bacon.
 ALBERTS. L. 1988. Referaat gelewer by SAOU-kongres in Upington op 28 
06-1988.
 ALMOND. B. 1988. AIDS and the international ethics. Ethics and
 Intenational Affairs. 2: 139-153.
 AMES. L.B. 1989. AmoldGesell: themesofhiswork. New York: Human
 Science Press.
 ANGENENT. H. 1985. Opvoeding en persoonlijkheidsontwikkeling. Nijkerk:
 Intra.
 ARY. D.? JACOBS. L.C. & RAZAVlEH. A. 1985. Introduction into research
 into education. New York: Holt. Rinehart & Winston.
 BAKER. S.A.? STANTON. P.? THALBERG. P. & MORRISON. M. 1988.
 Parents' behavioural norms as predictors. AdoJescem sexual activity and
 contraceptive use. Adolescence. 23(90): 265-282.
 BANDURA. A. 1993. Percived self-efficacy in cognitive developmem and
 functioning. Educational Psychologist. 28(2): 117-148.
[ 171 ]
 BANKS, J.A. 1977. Multi-ethnic eduction: practices and promises.
 Bloomington: Phi Delta Kappa.
 BAANAAD, J.S. (red.) 1987. Opvoedkundig-sieJkundige beginseJs vir
 onderwysstudente. Pretoria: HAUM.
 BEHA, A.L. 1983. Empirical research methods for human sciences. Durban:
 Bunerworths.
 B8NEAT, N. (red.) 1988. Braucht Liebe (noch) die Ehe? Aegensburg:
 Verlag Friedrich Pustet.
 BELL, J. 1988. Doing your research project: a guide for first-time
 researchers in education and sodal science. Philadelphia: Open University
 Press.
 BEANARD, H.S. 1981. Identity formation during late adolescence: a review
 of some empirical findings. Adolescence, 16(62}: 349-358.
 BEANARD, H.W. 1975. Human development in Western culture. Boston:
 Allyn & Bacon.
 BEST, J.W. 1981. Research in education. New Jersey: Prentice-Hall.
 BLACK, C. & DE BLASSIE, R.A. 1985. Adolescent pregnancy: contributing
 factors, consequences, treatment and plausible solutions. Adolescence,
 20(78}: 281-290.
 BOSHOFF, B. 1982. Die adolessenr: sy ontwikkeJing en ontwikke/ingstake.
 Stellenbosch: Universiteitsuitgewers.
[ 172l
 BOSHOFF. L. 1989. Persoonlikheidsvoorfigting aan die leerfing in die
 sekondere skool. Potchefstroom: Potchefstroomse Universiteit vir
 Christelike Hoer Onderwys. (D.Ed.-proefskrifl
 BOTHA. M. 1988. Statistiese berekeninge. Pretoria: Daan Retief.
 BOTHA. T.R. 1977. Die sosiale lewe van die kind-in-opvoeding. Pretoria:
 Pretoria Drukkers.
 BRENNAN. A. 1985. Participation and self-esteem: a test of six alternative
 explanations. Adolescence, 20(781: 455-465.
 BRITS. W.J. 1989. Die ontoereikende verwerkliking van sosiopedagogiese
 essensies as aanleiding tot tienerswangersJcappe. Pretoria: Universiteit van
 Pretoria. (M.Ed.-verhandelingl
 BRUMMER. T.J. 1985. Seksvoorligting in skole. SA Mediese Tydskrif,
 67(6):190-195.
 BURNS. C.W. & BRASSARD. M.R. 1982. A look at the single parent family:
 implications for the school psychologist. Psychology in the Schools, 19(41:
 487-494.
 BURNS. R.B. 1979. The self concept: theory, measurement, development
 and consequences. New York: Academic Press.
 BURNS. R.B. 1985. The self-concept and teaching. Suid-Afrikaanse
 Tydskrif vir Opvoedkunde, 5(31: 152-157.
 CAMPBaL. R.F. 1976. Public schools and the challenge of cultural
 pluralism. Theory into Practice, 15(41: 260-266.
[ 1731
 BYBR. die. 1991. Nuwe vertaling. Kaapstad: Nasionale Boekdrukkery.
 CATON. H. led.) 1990. The Samoa reader. lanham: University Press of
 America.
 COLEMAN. J.C. 1980. The nature of adolescence. New York: Methuen.
 COLEMAN. R. 1984. Lennon. New York: McGraw Hill.
 COMBS. A.W. 1981. What the future demands of education. Phi Delta
 Kappan, 62(5): 369-372.
 CORRIGAN. C. 1974. The future: implications for the preparation of
 education personnel. Joumal of Teacher Education, 25(21: 100-107.
 COUWENBURG. S.W. 1959. De vereenzaming van de modeme mens.
 s'Gravenhage: Pax.
 COX. H. 1966. The secular city. New York: Macmillan.
 CRAIG. G.J. 1980. Human development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
 CROSS. D.E.. BAKER, G.C. & STILES, L.J. leds.) 19n. Teaching in a
 multicultural society. Perspectives and professional strategies. New York:
 The Free Press.
 CUMBEY. C. 1983. The hidden dangers of the rainbow. Louisiana:
 Huntington House.
 DE BEER. Z-J. 1985. Referaat gelewer tydens die were!d-
 omgewingsdagkonterensie in Pretoria op 05-06-1985.
[ 174}
 DE KLERK. J. 1989. Versteurde verhoudinge in die tegnokratiese era en die
 invloed daarvan op die opvoeding. . Suid-Afrikaanse TydsJcrif vir
 Opvaedkunde. 9(3): 445-451.
 DE WET. J.J.? MONTElTH. J.l. de K.? STEYN. H.S. & VENTER. P.A. 1981.
 Navarsingsmetades in die apvaedkunde: 'n inleiding totempiriese navarsing.
 Durban: Butterworths.
 DE WIT. J. & VAN DER VEER. G. 1982. Psychologie van de adolescentie.
 Nijkerk: Intro.
 DEY. l. 1990. Die problematiek van gesJagsopvaeding in die gesinsituasie.
 Pretoria: Universiteit van Pretoria. IM.Ed.-verhandeling)
 DREYER. H.J. & DUMINY. P.A. 1986. Education 2. A course in
 Psychopedagagics. Cape Town: Maskew Miller.
 DU PLESSIS. C.M. 1985. EnkeJe kritieke sosio-ekonomiese determinante in
 ontwikkelende Suid-Afrika: aandrufvan die sJcynbaar anmaontlike? Referaat
 gelewer tydens Wereldomgewingsdagkonferensie in Pretoria op 07-06-1985.
 DU PLOOY. A.S. 1991. Die uitwerking van stres op die akademiese
 prestasie van standerd ses-leerlinge. Potchefstroomse Universiteit vir
 ChristeHke Hoer Onderwys. ID.Ed.-proefskrifJ
 DU PLOOY, J.L. GRIESSEL. G.J. & OBERHOLZER. M.O. 1983.
 FundamenteJe pedagogiek vir gevorderde studente. Pretoria: HAUM.
 DU TOIT. S.J. & KRUGER. N. 1991. Die kind: 'n opvoedkundige
 perspektief. Durban: Butterwatths.
[ 175l
 ENGELBRECHT, C.S. 1986. Die digotomiese Suid-Afrikaanse
 samelewingsopset en die opvoedingsimplikasies daarvan. Pretoria:
 Universiteit van Suid-Afrika.
 ENGELBRECHT, C.S. 1989. Saamleef en opvoeding in 'n tegnokratiese
 Suider-Afrika van more. Suid-Afrikaanse Tydskrifvir Opvoedkunde, 1989,
 9(3): 460-469.
 ENGELBRECHT, C.S. 1994. Die noodsaaklikheid van gesinsopvoeding.
 Pedagogiekjoemaal, 15(2): 21-37.
 ENGELBRECHT, C.S., KOK, J.C. & VAN BILJON, S.S. 1982.
 Volwassewording. Durban: Butterworths.
 ERIKSON, E.H. 1980. Identity and the life cycle. New York: Norton.
 ESTERHUYSE, W.P. 1980. Die mens en sy seksuele moraal. Durban:
 Bunerworths.
 FASICK, EA. 1984. Parents, peers, youth, culture and autonomy in
 adolescence. Adolescence, 19(731: 143-157.
 RNGERMAN, LK. 1989. Sex and the working mother: adolescent
 sexuality, sex role typing and family background. Adolescence,
 24{931: 1-18.
 FONAGY, P., SI EELE. M., MORAN. G. & SI EELE. H. 1993. Measuring the
 ghost in the nursery. Journal of the American Psychoanalytic Association,
 41(4): 957-989.
[176 I
 GARBERS, C.F. 1985. Technology: man-made monster in service to
 mankind. Paper read at the world environment day confernece in Pretoria
 on 1985-06-06.
 GARCIA. R.L 1978. Fostering a pluralistic society through multi-ethnic
 education. Bloomington: Phi Delta Kappa.
 GAY, G. 1979. On behalf of children: a curriculum design for rnulticulturaJ
 education in the elementary school. Journal of Negro Education, 48(3):
 324-340.
 GIBBS, J.C. 1977. Kohlberg's stages of moral judgement: a constructive
 critique. Harvard Educational Review, 47(1): 43-61.
 GILES, R.H. 1977. The West Indian experience in British schools. Multi 
racial education and social disadvantage in London. London: Heinemann.
 GODWIN, J. 1988. Dancing with demons. California: Chick Publications.
 GORDON, I.J. 1975. Human development. New York: Harper & Row.
 GOUWS. E. & KRUGER, N. 1994. The adolescent. An educational
 perspective. Durban: Butterworths.
 GREYUNG, D.J. 1976. Voor- en vroegvolwassenheid in pedagogies 
andragogiese perspektief met besondere verwysing na geskonde oUerskap
 in 'n tegnokratiese bestel. Pretoria: Universitiet van Suid-Afrika !M.Ed. 
verhande!ing)
 GRINDER, R.E. 1978. Adolescence. New York: John Wiley..
[ 177}
 GUINNESS, O. 1972. Asche des Abendlandes. Neuhausen-Stuttgart:
 Hanssler.
 HAMACHECK, D.E. 1971. Encounters wfth the self. New York: Halt,
 Rinehart & Winston.
 HAMACHEK, D.E. 1980. Psychology and development of the adolescent
 self. Boston: Allyn & Bacon.
 HAVIGHURST, J.C. 1972. Developmental tasks and education. New York:
 David McKay.
 HEESE, H. de V. 1978. Population peril. Reader's Digest, 113(678): 30.
 HENDERSON, D. 1978. Scuse me while I kiss the sky. New York: Bantam
 Books.
 HOPKINS, J.R. 1983. Adolescence. The transitional years. New York:
 Academic Press.
 HURLOCK, E.B. 1980. Developmental psychology: a life-span approach.
 New York: McGraw-Hill.
 HUYSAMEN, G.K. 1976. Beskrywende statistiek vir die sosiale
 wetenskappe. Pretoria: Academica.
 ITZKOFF, S.W. 1976. A new public education. New York: David McKay.
 JAFFE, J., PEl ERSEN, R. & HODGSON, R. 1980. Addictions: issues and
 answers. Curacao: Multimedia Publications.
[ 178]
 JERSILD, A.T., BROOK, J.S. & BROOK, D.W. 1978. The psychology of
 adolescence. New York: Macmillan.
 JONES, V.F. 1980. Adolescents with behaviorproblems. New York: Allyn
 & Bacon.
 KARSTEN, C. 1993. Rock wat jou ruk. Rapport, 1993-03-07: 15.
 KIUAN, C.J.G. 1990. Rock music and the morals and values of teenagers:
 a christian perspective. Johannesburg: Rand Afrikaans University. IM.Ed.
 dissertation)
 KLBN, J.T. 1978. A pluralistic model for educational policy making.
 Educational Theory, 28(2}: 85-89.
 KLUGE, N. 1989. Die liebe auf der Spur. Dllsseldorf: Albanus Verlag.
 KOK, J.F.W. 1986. Specifiek opvaeden. Leuven: Acco.
 KOTZE, C.J. 1992. Die ral van die skoolvoorfigter in die prablematielc van
 wanaanpassing en wangedrag by leerfinge in sekondere skole in die Oranje 
Vrystaat - 'n psigapedagagiese andersoek. Bloemfontein: Universiteit van
 die Oranje-Vrystaat. ID.Ed.-proefskrifl
 KOTZE, J.M.A. 1989. Vader-dogterinses - die verkragting van die
 pedagogiese verhoudingstrukture. South AfricanJoumalofEducation, 1011):
 31-38.
 KROHN. V.J. 1982. Die sosiale lewe van die jeugdige-in-opvaeding.
 Pretoria: Universitiet van Pretoria. {D.Ed.-proefskrift
[ 179}
 LAMPRECHT, C. 1988. My kind 'n wenner. Kaapstad: Tafelberg.
 LANDMAN. W.A. 1972. Leesboek vir die Christen-opvoeder?. Pretoria:
 N.G.-Kerkboekhandel.
 LANDMAN, W.A., ROOS, S.G. & MENlZ, N.J. 1979. Fundamentele
 pedagogiek, leerwyses en vakonderrig. Durban: Butterworths.
 LAUER, R.H. 1989. Social problems and the quality of life. Dubuque:
 C. Brown Publishers.
 lEAR, E. 1986. Training South African blacks. Africa Insight, 16(1): 21-27.
 LE FLORE. L 1988. Delinquent youths and family. Adolescent, 23(91):
 629-642.
 LE ROUX. J. (red.) 1992. Temas in die sosiopedagogiek. Pretoria: Van
 Schaik.
 LE ROUX, J. (red.) 1993. The black chl1d in crisis. A social educational
 perspective. Pretoria: Van SChaik.
 LE ROUX, J. & DEY, L 1994. Massamedia as manifestasie van 'n eietydse
 verseksualiseerde samelewing. Pedagogiekjoemaal, 15(2}: 63-73.
 LE ROUX, J. & DEY, L 1994. Opvoedingsimplikasies van 'n eietydse
 verseksualiseerde samelewing. Pedagogiekjoemaal, 15(1}: 74-85.
 LE ROUX. J.G. 1979. 'n Ondersoek na die selfkonsep as moderator 
veradelilce van die persoonlikheid met besondere verwysing na primere
 skool/eertinge. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika. tD.Ed.-proefskrifl
[ 180 J
 LOEOOlFF, J.F. & LOUW, D.A. 1972. Dwelmmiddels: wat, hoe, waaroml
 Johannesburg: McGraw-HiII.
 LONGSTREET, W.S. 1978. Aspects ofethnicity. Understanding differences
 in pluralistic classrooms. New York: Teacher College Press.
 LOURENCO, O.M. 1993. Towards a Piagetian
 development of pro-social behaviour in children.
 Developmental Psychology, 11(1): 91-106.
 explanation of the
 British Joumal of
 LOUW, D.A. (red.l 1982. Inleiding tot die psigologie. Johannesburg:
 McGraw-HiII.
 LOUW, G.J.J. 1981. 'n Temporaliteitspedagogiese verantwoorrJing van
 opvoeding in 'n veelvolkige samelewing met besondere verwysing na
 multi/culturele onderwys. Port 8izabeth: Universitiet van Port Elizabeth.
 (D.Ed.-proefskrif)
 LOUW, G.J.J. 1991. Die sogenaamde modeme opvatting van seksualiteit
 en die implikasies daarvan vir die opvoeding. Koers, 56(3): 447-461.
 LOUW, W.J. (red.) 1987. Gesin in krisis. Goodwood: Nasionale Boek 
drukkery.
 LYSTAD, M. (ed.l 1986. Violence in the home: interdisciplinary
 perspectives. New York: Maze!.
 MABEE, C. 1987. Margaret Mead and behavioraJ scientists in World
 War 11. Joumal of the History of the Behavioral SCiences, 23(1}: 3-13.
 MAARTENS, M. 1992. Matte en magrietjies. Kaapstad: Lux Verbi.
[ 181 I
 MAGIO, B. led.) 1993. Freud's case studies: self-psychological
 perspectives. HiIlsdale: Analytic Press.
 MANASTER, G.J. 1977. Adolescent development and life tasks. Boston:
 AlIyn & Bacon.
 MANNING, M. 1983. Three myths conceming adolescence. Adolescence,
 18(72): 823-829.
 MARAIS, H.C. led.) 1988. South Africa: perspectives of the future.
 Pinetown: Owen Burgess.
 MARCIA, J.E. 1980. Identity in adolescence. New York: Wiley.
 MARSH, H.W. 1984. Relations among dimensions of self-attribution,
 dimensions of self-concept, and academic achievements. Joumal of
 Educational Psychology, 76161: 1291-1308.
 MARTlNELU, K.J. 1987. Thinking straight about thinking. School
 Administrator, 44{1): 21-23.
 McCA8E, P. & SCHONFELD, R.D. 1984. John Lennon: for the record.
 New York: Bantam Books.
 McCANDLESS, B.R. & COOP, R.H. 1979. Adolescents: behavior and
 development. New York: Halt, Rinehart & Winsron.
 McDOWELl, J. 1990. The myths of sex education. San Bemardino:
 Here's life Publishers Inc.
[ 182 I
 McDOWELL. J. 1992. Why wait? What you need to know about the teen
 sexuality crisis. San Bemardino: Here's Ufe Publishers Inc.
 McKENDRICK. B. & HOFFMAN. W. (eds.) 1990. People and violence in
 South Africa. London: Routledge & Kegan Paul.
 McLAUGHUN. M.L & ERICKSON. K.V. 1981. A multidimensional scaling
 analysis of the -ideal interpersonal communication instructor-.
 Communication Education, 30(4}: 393-398.
 MEYER. D.J. 1985. Rock and subsonic tones. Last Trumpet Newsletter,
 4(13}: 3-4.
 MIlLER. D. 1979. Religious education and cultural pluralism. Religious
 Education, 74(4}: 339-349.
 MONTBTH. J.L de K.? POSTMA. F. & SCOTT. M. 1988. Die opvoeding en
 ontwikkefing van die adolessent. Pretoria: Academica.
 MOUTON, J. & MARAIS, H.C. 1985. Metodologie van die geestes 
wetenskappe: basiese begrippe. Pretoria: Raad vir Geesteswetenskaplike
 Navorsing.
 MUlLER. A. t 990: The influence of violence on children. Occasional Paper
 no. 13. Centre for intergroup studies. cape Town: University of cape
 Town.
 NE!., A. & URBANI, G.? 1990. An introduction to psychopedagogics.
 Durban: Rapid Results.
[183 I
 NElL. I. 1993. Onderhoud gevoer oar geweld in die gesin te Amanzimtoti
 op 1993-03-18.
 OBERHOlZER. M.O. 1989. Outentieke opvoeding in 'n muJtikulture!e en
 tegnologies-georienteerde tydsgewrig. Suid-Afrikaanse Tydskrif vir
 Opvoedkunde. 9(3): 521-529.
 OOSTHUIZEN. V. 1990. The establishment ofsexual values in the teenage
 girl. Pretoria: University of Pretoria. (M.Ed.-dissertation)
 PACKARD. V. 1983. Our endangered children. Boston: Uttle. Brown.
 PANG. M. & EDWARDS. H. 1983. Lavlng John. New York: Warner
 Books.
 PAPAUA. D.E. & OLOS. S.W. 1981. Human development. New York:
 McGraw-HiIl.
 PARISH. T.S. 1991. Ratings of self and parents by youth: Are they
 affected by family status. gender and birth order? Adolescence. 26(101):
 105-112.
 PAULSEN. W.J. 1992. Die terrein en fUnksie van die psigopedagogiek.
 (Klasaantekeninge: Departement Psigopedagogiek) Bloemfontein:
 Universitiet van die Oranje-Vrystaat.
 PETE. J.M. & DE SAN11S. L 1990. Sexual decision making in young black
 adolescent females. Adolescence. 25(971: 145-154.
[ 1841
 PETERS. J.F. 1985. Adolescents as socialization agents to parents.
 Adolescence, 10(80): 921-932.
 PHEWA. G.V. 1992. Problems experienced by black parents in relationship
 with their adolescent children: a psychopedagogic perspective. Durban:
 University of Zululand. (M.Ed. dissertation)
 PIAGET. J. 1971. Problems of equilibration. Philadelphia: The Jean Piaget
 Society.
 PISTORIUS. P. 1983. Kind in ons midde. Kaapstad: Tafelberg.
 PLUG. C.. MEYER. W.F.. lOUW. D.A. & GOUWS. l.A. 1991.
 Psigologiewoordeboek. Johannesburg: lexicon.
 POLAK. El. 1968. Gesprek met morgen. Bossum: Teleboek.
 PRATTE. R. 1979. Pluralismineducation: conflict, clarity and commitment.
 Springfield: Charles C. Thomas.
 PAETORIUS. J.W.M. 1972. Kinderlike belewing. Johannesburg: Perskor.
 PAETORIUS. J.W.M. 1990. Opvoeding, samelewing, jeug. Pretoria: Van
 Schaik.
 PROEFROCK. D.W. 1981. Adolescence: social fact and psychological
 concept. Adolescence. 16(64): 851-858.
 RAMIREZ,. M. & CASTANEDA. A. 1974. Cultural democracy, b/cognitive
 development and education. New York: Academic Press.
[ 185 I
 RICE, EP. 1981. The adolescent, development, relationships and culture.
 Boston: Allyn & Bacon.
 RICH, J.M. 1993. Discipline and moral development. High School Joumal,
 76(2): 129-144.
 ROMANISH, B. 1986. Critical thinking and the curriculum: a critique.
 Educational Form, 51(1): 45-56.
 ROSENZWEG, S. 1992. Freud, Jung and Hall the king-maker. St Louis:
 Rana House.
 RUSSEL, M. 1988. The monster within. Reader's Digest, 132(794): 161 
206.
 SAGY, S., ANTONOVSKY, A. & ADLER, I. 1990. Explaining life
 satisfaction in later life. Behavior, Health and Aging, 1(1): 11-25.
 SCARLETT, W.G. & PERRIELLO, L. 1991. The development of prayer in
 adolescence. New Directions for Child Development, 58(2): 93-95.
 SAX, G. 1979. Foundations of educational research. New Jersey:
 Prentice-Hall.
 SCHAEfER, C.A. & GARSUCH, R.L 1993. Situational and personal
 variations in religious coping. Journal for the Scientific Study of Religion,
 32(2): 136-147.
 SCHUTTE, N.S. 1988. Effects of playing video games on children's
 aggressive and other behaviours. Joumal of Applied Psychology, 18(5):
 454-460.
[ 186 J
 SEALE. R. 1988. Rock musiek. Pretoria: Sigma Pers.
 SEALE. R. 1992. Rock musiek - die reg om te weet. Pretoria: Sigma Pers.
 SECKINGER, 0.5. 1975. A problems approach to foundations of teaching.
 New York: John Wiley & Sons.
 SER8IN. l.A., POWUSHTA, K.K. & GULKO, J. 1993. Sex roles, status,
 and the need for social change. Monographs of the Society for Research in
 Child Development, 58(2): 93-95.
 SERFONTEIN, J. 1985. Die see lewe. Referaat gelewer tydens die wereld 
omgewingsdagkonferensie in Pretoria op 1985-06-05.
 SHOSTAK, A.8. 1981. The coming systems break: technology and schools
 of the future. Phi Delta Kappan, 62(5): 356-359.
 SKINNER, "B.F. 1990. Can psychology be a science of mind? American
 Psychologist, 45(11): 1206-1210.
 SLAVIN, R.E. 1982. Research methods in education: a practical guide.
 New Jersey: Prentice-Hall.
 SLAVIN, R.E. 1986. Educational psychology: theory into practice.
 Englewood Cliffs: Prentice-HalI.
 SMAL, P.J.H. 1982. 'n Kritiese besinning oor die varmende bydrae van die
 fundamentele pedagagiek tat 'n perspektiefverruimde denkhouding by die
 onderNYsstudent teen die agfergTOnd van die modeme tydsgewrig. Port
 8izabeth: Universiteit van Port 8izabeth. (O.Ed.-proefskrif)
[ 187]
 SMITH, R. 1981. Leer die kind ken: rigJyne vir die maatskaplike werker.
 Pretoria: Academica.
 SNODGRASS, D.M. 1991. The parent connection. Adolescence, 26(101):
 83-87.
 SONNEKUS, M.C.H. 1968. Die leefwereJd van die kind as beleweniswereld.
 Stellenbosch: Universiteitsuitgewers.
 SONNEKUS, M.C.H. & FERR8RA. G.V. 1979. Die psigiese lewe van die
 kind-in-opvoeding. Stellenbosch: Universiteitsuitgewers.
 STACEY, J. 1986. Non-formal education essential. IPM-Joumal, 5(5):
 23-24.
 STAPLES. A.D. 1987.? A fundamental analysis and evaluation of
 multicultural education wfth special reference to the private school. Pretoria:
 University of South Africa. (D.Ed. thesis)
 STAPLES, H.E. & VAN DER WALT. J.L 1994. The re!ationship between
 religious belief and the development of occultism among adolescents in a
 sector of South African schools.. South African Journal of Education,
 14(2): 101-107.
 STEYNBERG, L 1993. Adolescence. New York: McGraw-HilI.
 STEYN, P.D.G., B1SSCHOFF, T.C.. BEHR, A.L & VOS A.J. 1984.
 Education 3. The philosophical and historical foundations of education.
 Cape Town: Maskew Miller Longman.
[ 188 I
 STONE. J. 1990. Hoofverslag: koester ons jeug 2000. Departement van
 Onderwys en Kultuur. Administrasie: Volksraad. Kaapstad: Staatsdrukker.
 STRAUSS. M. 1980. Behind closed doors: violence in American families.
 New York: Anchor.
 SUID-AFRIKA. REPUBUEK. 1983. Verslag van die Wetenskapskomitee van
 die Presidentsraad oar demografiese tendense in Suid-Afrika. Pretoria:
 Staatsdrukker.
 SUNTER. C. 1987. Die wereld en Suid-Afrika in die jare negentig.
 Kaapstad: Human & Rousseau.
 THOMPSON. D.N. 1985. Parent-peer compliance in a group of pre 
adolescent youths. Adolescence. 20(79): 501-508.
 THORNBURG. H.D. 1975. Development in adolescence. Monterey:
 Brooks/Cole.
 TOFFLER. A. (ed.l 1974. Leaming for. tomorrow. New York: Vintage
 Books.
 TOFFLER. A. 1975. Future shock. London: Pan Books.
 TOFFLER. A. 1980. The third wave. London: Pan Books.
 TRAUB. S.H. & DODDER. R.H. 1988. Intergrational conflict of values and
 narmes: a theoretical model. Adolescence. 23(92): 975-989.
[ 1891
 TREURNICHT, N.F. 1987. PresidenrsraadsversJag oor die jeug van Suid 
Afrika. Kaapstad: Staatsdrukker.
 TUCKER, K.S. 1989. Adolescent patterns of communication about sexually
 related topics. Adolescence, 24{94): 269-278.
 URBANI, R.A. 1993. Die befewing van gesitueerdheid deur Zoeloeleerfinge
 in Natalse Onderwysdepartement (Modef CJ-skole: 'n psigopedagogiese
 ondersoek. Bloemfontein: Universiteit van die Oranje-Vrystaat. IM.Ed. 
verhandeling)
 VALVEROE, LA. 1978. Strategies for the advancement of cultural
 pluralism. Phi Delta Kappan, 60(2): 107-ttO.
 VAN DEN AARDWEG, E.M. 1987. Possible causes of school violence.
 Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Opvoedkunde, 7(3): 174-181.
 VAN DEN AARDWEG. E.M. & VAN DEN AARDWEG, E.D. 1988. Dictionary
 of empirical education/educationalpsychology. Pretoria: E & E Enterprises.
 VAN DER MERWE, A. 1994. IMf onderwysers se persepsies van swart
 onderwysers se beroepswerefd as leefwerefd. Durban: Universiteit van
 . Zoeloeland. ID.Ed.-proefskrifl
 VAN DER MERWE, H. 1989. Pursuing justice and peace in South Africa.
 London: Routledge & Kegan Paul.
 VAN DB MERWE. L 1993. Hoekom is ons verslaaf aan TV-sages? Sarie
 Marais, 44{241: 28-29.
[ 190 I
 VAN RENSBURG, C.J.J. & LANDMAN. W.A. 1986.
 pedagagiese begripsverklaringe - 'n inleidende arientering.
 Kerkboekhandel.
 Fundamenteel 
Pretoria: N.G.-
 VAN RENSBURG, D.J.J. 1986. Die toekomsrol van technikons. Spectrum.
 2411): 2-5.
 VAN RIESEN, H. 1974. Macht en onmacht van de twintigste eeuw.
 Christelijke perspektief 2~ Amsterdam: Buijten & Schipperheijn.
 VAN ROOYEN, L & lOUW, N. 1993. Geslagsopvoeding: 'n handleiding vir
 die opvaeder. Pretoria: Academica.
 VAN VUUREN, J.C.G. (red.) 1976. Orientering in die pedagogiek. Pretoria:
 Universiteit van Suid-Afrika.
 VENTER, H. 1977. Jeugmisdaad. Pretoria: Van Schaik.
 VENTER, M.C.H. 1993. Harmonie in huis, orde in volk. 8eeld.1993-04-07:
 16.
 VERMA. G.K. & BAGlEY, C. 1975. Race and education across cultures.
 London: Heinemann.
 VREY, J.D. 1979. Die opvoedeling in sy selfaktualisering. Pretoria:
 Universiteit van Suid-Afrika.
 WAGNER, W.G. 1984. Help students find answers: A communications
 skills primer. Music Educational Joumal. 70(7}: 48-51.
[ 191 l
 WEssas, C. 1993. Koomhof - wat doen 'n vrou? Sarie Marais, 44(18):
 28-29.
 YOUNG, E.W., OLSEN, J.A., CUNOICK. S.P. & JENSEN, LC. 1991. The
 effects of family structure on the sexual behavior of adolescents.
 Adolescence, 26(104): 9n-986.
BYLAE A
 BRIEWE AAN DIREKTEUR
 EN SKOOLHOOFDE
Tel.: (0311 474295
 Die Uitvoerende Direkteur
 Natalse Onderwysdepartement
 Privaatsak X9033
 PIETERMARITZBURG
 3200
 Geagte Mnr Bromley
 [ 192 J
 Brighton Sands 35
 BRIGHTON BEACH
 4052
 15 Junie 1994
 DIE INVlOED VAN OIE VERANDERENDE SAMELEWING OP DIE PSIGIESE lEWE
 VAN DIE KIND-IN-QPVOEDING
 Ek is tans 'n student aan die Universiteitvan Zoeloeland (Studentenommer 920863)
 ender studieleiding van Professor G. Urbani. My M.Ed-studie handel oar
 bogenoemde onderwerp. As respondente word die St. 9-leerlinge van die volgende
 geselekteerde skole in die Durbanse metropolitaanse gebied benodig om vraelyste
 in te vul:
 Hoerskool Dirkie Uys
 Hnerskool Port Natal
 Hoerskool Gelohe.
 U toestemming om hierdie skole te nader om aan die onderneming deel te neem sal
 ? opreg waardeer word. Vir u inligting word T n konsepvraelys aangeheg.
 Vriendelike groete.
 ,
 - i
 t
 \
 r I \ I
 : \.[ ;.;( t~f
 , ! - ,
 . -
 M.E. BECKER (Me)
 lAEBlvvr
[193J
 DEPARTEMENTVAN ONDERWYS EN KULTUUR
 DEPARTMENT OF EDUCATION AND CULTURE
 (EX """"""""""" VOI.J<SlMO )
 AOMfNSTllAT!C')." HOt:5? Of ~'\ot8lY
 NATAL'!' ONDERWYSDEP~RTE!\"ENT
 NAHt EDUC~nONDEP.-\RTMENT
 Navrae: Mnr 0 V Sl"OI!ley
 'Jerwysi"9' 2/12/2/3
 28 Oktober 1994
 Me M E Becker
 Brighton Sands 35
 Brighton Beach
 4052
 Geagte me Becker
 TOESTEMMING OM NAVORSING UIT TE VOER IN GESELEKTEEP.!lE SKOLE
 U brief en vraeIys, wac op 4 Oktober 1994 ontvang is, het be 
trekking.
 Toestemming word hiermee verIeen om met u navorsing voort te
 gaan, mits die volgende veranderinge aangebring word. Vrae 2.10
 en 2.64 hou wetlike implikasies vir die respondente in en moet
 daarom of geskrap of in 'n onverpersoonlikte vorm uitge~~~ word.
 '. Die volgende voorbeelde word genoem:
 2.10 Daar is niks daarmee verkeerd as mense dwelms (bv. dagga)
 geb=ik nie.
 2.64 Ek glo dat kindermishandeIing 'n ernstige probleem in ons
 samelewing is.
 Die volgende voorwaardes is ook van toepassing:
 ~ die samewerking van die betrokke skole moet vrywiIlig wees
 en is afh~~lik van die diskresie van die skoolhoofde en die
 betrokke bestuursliggame;
 * die name van skole en individue wat by die navarsing be 
trokke raak, moet. anoniem bIy in enige verslag wat uitgegee
 word in verb~"ld met. die navorsing; en
[ 194}
 * u moet die skole met die administrasie van die toets behulp 
saam wees.
 Omdat u navorsingsonderwerp van belang vir die Departement is,
 sal dit waardeer word as u 'n afskrif van u finale verslag aan
 die Direktoraat: Kurrikulumbeplanning, Navorsing en Evaluering
 beskikbaar sal stel. stuur asseblief u verslag of 'n afskrif van
 die hoofbevindinge vir die aandag van Superintendent van Onder 
wys, mnr D V Bromley.
 Ek wens u alle voorspoed toe met u navorsingsprojek.
 Die uwe
 .r. UITVOERENDE DIREXTEOR
Tel.: (031) 474295
 Die Skoolhoof
 Hoerskool Dirkie Uys
 DURBAN
 4001
 Geagte Meneer
 [ 195]
 Brighton Sands 35
 BRIGHTON BEACH
 4052
 15 Junie 1994
 DIE INVlOED VAN DIE VERANDERENDE SAMElEWING OP DIE PSIGIESE lEWE
 VAN DIE KIND-IN-QPVOEDING
 Ek is tans besig met 'n M.Ed.-studie oor bogenoemde onderwerp. U skool is
 geselekteer om aan die ondersoek deel te nearn. Die respondente is at die St. 9 
leerlinge in u skool.
 Alhoewel die Uitvoerende Direkteur alreeds van my beplande studie verwittig is, is
 dit nie vir horn nodig om toestemming tot leerlingdeelname te verleen nie,
 aangesien goedkeuring - in die geval van 'n Model C-skool - by die skoolhoof en
 bestuursliggaam berus.
 Ek is terdee bewus dat u samewerking in hierdie verband u administratiewe pligte
 vermeerder. Hierdie studie sal egter hopelik 'n sinvolle bydrae tot die cpvoeding
 en onderwys van ons kinders fewer.
 Sodra ek u toestemming in bovermelde verband ontvang het, sal ek met u verdere
 reiHings in verband met die aflewering en hantering van die vraelyste tref.
 Byvoorbaat baie dankie vir u samewerking.
 Vriendelike groete.
 ~bevhJ
 M.E. BECKER (Me)
 MEUvvr
Tel.: (0311 474295
 Die Skoolhoof
 Hoerskool Gelofte
 DURBAN
 4001
 Geagte Meneer
 [197I
 Brighton Sands 35
 BRIGHTON BEACH
 4052
 15 Junie 1994
 DIE INVlOED VAN DIE VERANDERENDE SAMElEWlNG OP DIE PSIGlESE lEWE
 VAN DIE KIND-IN-OPVOEDlNG
 Ek is tans besig met 'n M.Ed.-studie oor bogenoemde onderwerp. U skool is
 geselekteer om aan die ondersoek deel te neem. Die respondente is al die St. 9 
leerlinge in u skool.
 Alhoewel die Uitvoerende Direkteur alreeds van my beplande studie verwinig is, is
 dit nie vir horn nodig om toestemming tot leerlingdeelname te verleen nie,
 aangesien goedkeuring - in die geval van 'n Model C-skool - by die skoolhoof en
 bestuursliggaam berus.
 Ek is terdee bewus dat u samewerking in hierdie verband u administratiewe pligte
 vermeerder. Hierdie studie sal egter hopelik 'n sinvolle bydrae tot die opvoeding
 en onderwys van ons kinders lewer.
 Sodra ek u toestemming in bovermelde verband ontvang het, sal ek met u verdere
 reelings in verband met die aflewering en hantering van die vraelyste tref.
 Byvoorbaat baie dankie vir u samewerking.
 Vriendelike groete.
 M.E. BECKER (Mel
 MEBlvvr
BVLAE B
 VRAELVS I QUESTIONNAIRE
[ 1981
Te!.: (031) 474295
 Geagte Leerling
 [ 199 J
 Brighton Sands 35
 BRIGHTON BEACH
 4052
 15 Junie 1994
 VRAElYS OM DIE INVlOED VAN DIE VERANDERENDE SAMElEWlNG OP DIE
 PSIGIESE lEWE VAN DIE KIND-IN-QPVOEDING TE BEPAAl
 Ek is tans besig met navorsing in bovermelde verband. Jou aandeel is onontbeerlik.
 Die vraelys is in twee afdelings verdeel: Afdeling 1 het betrekking op jou as
 respondent en Afdeling 2 handel oar sommige aspekte van die psigiese lewe van
 die adolessent.
 Alle inligting sal as vertroulik hanteer word.
 Baie dankie vir jou samewerking. Dit word opreg waardeer.
 Vriendelike groete.
 ,r.
 -1/(. \
 ,- . \ I
 lu,-toi(~;.zl-, ,. .-
 MATTY BECKER
[200 I
 Vrae/ys
 AFDEUNG 1
 Behalwe waar anders vermeld~ va/toai asseb/ief
 deur 'n kruisie (xl in die regte b/akkie te trek.
 1. IDENTlRSERENDE BESONDERHEDE
 Trek asseblief 'n kruisie in die regte blokkie.
 1.1 Geslag:
 Bladsy 1
 Manlik D
 1.2 Ouderdom:
 Vroulik 0
 Spesifiseer asseblief
 1.3 Huistaal:
 Afrikaans D Engels 0 Ander D
 Indien ander, spesifeer aseblief I
 1.4 By wie bly jy?
 Be ouers CAlbei) 0
 Slegs eie moeder 0
 Slegs eie vader 0
 Stiefouers (AlbeiJ 0
 Be moeder en stiefvader 0
 Be vader en stiefrnoeder 0
 Slegs stiefvader 0
 Slegs stiefrnoeder 0
 Grootouers 0
 Ander 0
 Indien ander, spesifiseer asseblief
[201 J
 Vraelys
 AFDEUNG 2
 OPDRAGTE AAN RESPONDENTE
 Bladsy 2
 11.
 2.
 3.
 Lees asseblief e1ke stelling sorgvuldig deur
 voor jy daarop reageer.
 Maak asseblief seker dat jy nie 'n stelling of
 'n bladsy oorslaan nie.
 Wees asseblief eerlik wanneer jy jou mening
 oor 'n stelling gee..
 4. Moet asseblief nie jou mening met
 medeleerlinge bespreek nie.
 5. Besorg asseblief die voltooide vraelys terug.
 6. Baie dankie vir jou samewerking.
 Alvorens jy met die vraelys begin, let
 asseblief eers ap die valgende vaarbeeld:
 "My ouers het my Het.?
 Dui jou mening ten opsigte van hierdie
 stelling aan deur 'n kruisie {xl in die
 toepaslike blokkie van die 3-punt skaal te
 trek.
 Stem saam IStem nie saam nie Onseker
 X I
 In hierdie voorbeeld stem die respondent saam met die bogenoemde stelling.
[202 I
 Vraelys
 Alle stellingswathiervalg, hou verband met
 die invloed van die veranderende
 samelewing op adolessente. Dui asseblief
 jou mening ten apsigte van elkestelling deur
 middel van 'n kruisie (xl aan.
 2.1 Ek is tevrede met my fisiese voorkoms.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 ,
 2.2 My ouers stel vir my 'n navolgenswaardige voorbeeld.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 Bladsy 3
 2.3 Ek bespreek sensitiewe of persoonlike sake openhartig met my onderwysers.
 Stem saam IStem nie saam nie Onseker
 I
 2.4 In my vriendekring rook ons sigarette..
 Stem saam I Stem nie saam nie Onseker ,,
 I
 2.5 Dierebeskerming is noodsaaklik.
 Stem saam I Stem nie saam nie I Onseker
 T I
Vraelys
 [ 203]
 Bladsy 4
 2.6 Ek neem aktief deel aan kerklike aktiwiteite (bv. jeuguitstappies. Bybelvasvrae en
 kerkkampel.
 Stem saam I Stem nie saam nie Onseker
 I
 2.7 Ek voel gelukkig in die skool.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.8 My ouers het my lief.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.9 My onderwysers hou tred met die tyd.
 I Stem saam IStem nie saam nie Onseker I
 I I
 2.1 0 Daar is niks daarmee verkeerd as mense dwelms gebruik nie.
 Stem saam I Stem nie saam nie Onseker
 I
 2.11 Politiek bepaaJ my taekcms.
 Stem saam I Stem nie saam nie Onseker I!
 I I
[ 2041
 ?Vraelys
 2.12 Kategese is vir my sinvol.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.13 My kleredrag is 'n verpersoonliking van myself.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.14 My ouers gee my genoeg vryheid.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.15 My onderwysers ken my vermoens.
 Stem saam IStem nie saam nie Onseker
 1
 2.16 SkoolreeJs word biflik toegepas.
 Stem saam I Stem nie saam nie Onseker
 I 1
 2.17 God is in beheer van my Iewe.
 I Stem saam IStem nie saam nie OnsekerI
 r,
 ?
 Bladsy 5
[ 2051
 Vraelys
 2.18 My fisiese voorkoms vergelyk goed met die van my maats.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker I
 2.19 Ek is lief vir my ouers.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.20 My onderwysers behandel my regverdig.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 I
 2.21 Ek en my maats raak soms handgemeen.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 ?
 2.22 Prefekte is leiers na wie ek opsien.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker I
 2.23 Ek presteer op sportgebied.
 Stem saam I Stem nie saam nie I Onseker I
 I I
 Bladsy 6
[ 206]
 Vraelys
 2.24 Wanneer ek stert, sal ek verseker in die hemel by God wees.
 ,
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.25 Ek neem aktief deel aan gesinsaktiwiteite.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.26 Ek is pligsgetrou wat my skoolwerk betref.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.27 Ek en my maats gebruik sterk drank.
 Stem saam IStem nie saam nie Onseker ,
 I II
 2.28 Aborsie moet wettig wees op aanvraag.
 Bladsy 7
 Stem saam IStem nie saam nie
 I
 2.29 Ek glo God vergewe my sondes.
 Onseker
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 I,
[207 ]
 Vraelys
 2.30 Die teenoorgestelde geslag vind my aantreklik.
 Stern saam IStern nie saam nle Onseker
 I
 Bladsy 8
 2.31 Ek het die vrymoedigheid om met my ouers oor persoonlike of sensitiewe
 aangeleenthede te gesels.
 Stern saam Stern nie saam nie Onseker
 2.32 Ek vertrou my onderwysers se akademiese verrnoens.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.33 Rasseverskille is vir my belangrik.
 I Stem saam Stem nie saam nie Onseker I
 2.34 'n Gelowige moet kerk toe gaan.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.35 Ek blink uit in kulturele aktiwiteite.
 Stern saam Stern nle saam nie Onseker I
 I
[ 208}
 Vraelys
 2.36 Die huwelik is 'n uitgediende gebruik.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.37 Ek respekteer my ouers se besluite.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.38 My onderwysers se gesag is vir my aanvaarbaar.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 Bladsy 9
 2.39 'n Seun en 'n meisie wat mekaar liethet mag maar saamslaap al is hulle nie getroud nie.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 I
 2.40 Ek is tevrede met my akademiese prestasie.
 Stem saam I Stem nie saam nie Onseker
 I
 2.41 My ouers doen moeite am betrokke te wees by alles wat ek doen.
 I IStem saam Stem nie saam nie Onseker ,
 I
[ 2091
 Vraelys
 2.42 Ek bespreek persoonlike probleme met my vriende.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.43 Mans beskou dit as 'n prestasie om 'n meisie seksueel te oorwin.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.44 Ek beskou myself as 'n leier.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 Bladsy 10
 2.45 Dit is vir my belangrik dat my optrede in ooreenstemming met die Bybel se norme is.
 Stem saam IStem nie saam nie Onseker
 I I
 2.46 Ek maak maklik vriende.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.47 My ouers vertrou my.
 Stem saam IStem nie saam nie Onseker
 I
[2101
 Vraelys
 2.48 Ek word na partytjies uitgenooi.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker I
 Bladsy 11
 2.49 Meisies dink om by seuns te slaap maak hul[e meer gewild onder hulle maats.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.50 Ek dink ek is 'n goeie mens.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker I
 2.51 My ouers beskou my as gehoorsaam.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker I
 ,
 I
 2.52 Ek vertrou my vriende.
 Stem saam I Stem nie saam nie Onseker II
 I I
 2.53 Homoseksualisme is vir my onaanvaarbaar.
 Stem saam IStem nie saam nie Onseker ,
 I II
[ 211 I
 Vraelys
 2.54 Die kerk verstaan my behoeftes.
 Bladsy 12
 Stem saam Stem nie saam nie
 2.55 Ek hou daarvan as ons vir familie gaan kuier.
 IOnseker
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.56 My ouers gee my seggenskap in besluite wat my raak.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.57 Ek is 'n natuurliefhebber.
 Stem saam IStem nie saam nie Onseker I
 I I
 2.58 In my vrye tyd kyk en na videos wat nie vir my ouderdom wettig toelaatbaar is nie.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker I
 2.59 Godsdiensonderrig op skool is belangrik.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker i!
 !
 I
{ 2121
 Vraelys
 2.60 Ek weet ek kan my probleme oplos.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.61 Stedelike diskos is vir my 'n groat aantrekkingskrag.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.62 As ek iets maet doen, begin ek dadelik daarmee.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.63 My auers verstaan die tye waarin ans leef.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.64 Ek glo dat kindermishandeting 'n emstige probleem in ons land is.
 Bladsy 13
 Stem saam IStem nie saam nie
 2.65 Ek voltaoi elke taak wat ek aanpak.
 Onseker
 Stem saam IStem nie saam nie Onseker
 I
[ 213 l
 Vraelys
 2.66 My ouers ken my onderwysers.
 I Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.67 Ek reken voorhuwelikse seks skep 'n skuldgevoel by die betrokkenes.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.68 Ander mense aanvaar my soos ek is.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.69 My ouers erken my goeie prestasies.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker I
 I
 I
 2.70 Ek weet presies wat ek wil word.
 Stem saam IStem nie saam nie Onseker
 I
 2.71 As strafmaatreiH pas my ouers Iyfstraf toe.
 I Stem saam Stem nie saam nie I Onseker
 I ,
 Bladsy 14
[ 214]
 Vraelys
 2.72. My ouers berispe my as ek nie na wense optree nie.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.73 Ontkleekompetisies by diskos is vir my opwindend.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.74 As strafmaatreel word ek deur my ouers afgesonder.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 2.75 My ouers ontse my sekere voorregte wanneer hulle my wil straf.
 Stem saam Stem nie saam nie Onseker
 I
 Baie dankie vir jou tyd. Ek wil
 jau weer eens die versekeFing
 gee dat a/le inligting streng
 vertroufik hanteer sal ward !
 Bladsy 15
BYlAE C
 REKENAARDATA
[ 215 I
 sasrlliiAill~ ~ES!I ?SrEGISili
 iI il mill 50 \\ \0 H 1\ TIlrill ;0:7.1 ' 1
 m :30 ill !l! !II !17 :05 HI UJ lE! :3: lH
 Z! ;9
 ;, :91
 !ill~.
 i~ :i!lli
 !! 21'
 7 1\
 17i }.t.
 , ,
 ,. :; :J :TI'lli
 ::1 :4& :11 i~~
 ~u~ ~~till
 7lli~
 :! 1. ii ei \1 ..,u.;..
 '11 .', .L :I:
 5QSIllL'!!!DE GES:J ?SIt~~E!Cl:
 la il ie 7'lTill 'a 55 \0 IZ il TIlrill;. ~1 1
 11 \, i! i7 11 .4 7! ill 54 \7 'I iZ !J
 llij~.
 ;5 iQ:]Till "t
 31 i! I3
 ?~~:~J7~r: ~IS:~
 ;;H~ :1:a 1) mUL
 31 )t 19 ,z ,i _.
 .,,. 1 3\ lZ u ,
 l4 la n !! lZ I'., 14 17 l\ :4 u !! 11
 :a~ mill
 H!!~ ~4:1 Z5
 :la :>1 :11
 i1 :7 ~! iT
 ::z ~n 1:5 :~5
 ~~ :3 H " ~~
 :10 :,q !l! lal 111
 iZ
 111
 m!S
 ii !i ~m J
 tla 1\7 lI07 11
 !
 :!!
 ., :0 1\
 ~!3 :.:' ~:a
 :::; _ 11 11 11 !I lit i!! i4 l' !l
 '0
 "
 ::
 ':~~~EE~:
 ;:ll~ :1:~"c
 ?.,. .5 '1i
 -0
 :1
 I! :7 ~ iT . _ :; '! 1 H H
 11 ~'t q.~,~ if i: i:;
 ,
 .~ :1 :i
 -.,
 71
 !J
 .,
 ,~'1B!
 it !j mll
 :J ~i B ~ ~
 le
 .,
 ~ :
 -,
 ".1
 ::~ :T:!.L
 :!A~
 ,W3
 :3 :r-ll
 _J-J ~~e ;ae
 .1 ~1
 ~7i :J~ :,Z :~!
 . ,1 ~r.:1l7.11 :i " !! ~;
 :11 ~:: r~' _.. -
 :~ ::~!.E ~ ::.:1
 ::?. ~= "C
 "
 ::.::rli:E
 :lE
 !n:~
 :i :1!.u ::I. -7 ,,'" l..i
 "
 '.
 ~~I
 ~~ ~:~ti: _. l.f
 "
 -, ,
 , , 1
 'I or .,
[ 216 I
 ;aEEBEill HI :un!:; ~mlOEF (~I&EStmJT3n ! 1!!1!1i!
 :~~ :T.:!!~ m J[J!iE ~OD
 ;1.u~ il
 'f 1] m.ill :1 ~? " ~4 :1 :1 :or!! \ .. " ZI " 14 iJ Si 1I :!lTilll. -0
 "
 ,.
 '" :7a :;g i~Z :11 "1" 'I :5 ,", .,. :321 :ll ", ill al :iX lai n~ !Zi zzo :&l<-. :._iJ .~ dl 11.
 :i ,~ :1 !Z5 i3 11 il !!! ~! :g 1;'1; Jij 11 j I ~ H !l li li 1l!_.. .r ,
 ::j " :g J07 11 !~ m ~z la
 ,. m 'i .. II !l i\ !I 41 n IT lii., 14-
 ~:-:.u~ 2'1 :n :61 !:j]~ :i1 ~H ZH 11: Z?: :1: -i.t~~ :H ll! :H ~il m !H ZH '" :11 Zlil...L
 ::~~::~ai:: SIT ,[1hE GJD
 EH~ 11 Si lJ Nrill ., if 11 I, i1 I! :11'.l! I .. li Z4 11 11 Ij
 "
 J1 7UTill], i, ??
 S! ;J 1\ :1 iI 1\ la :g ii In 17 .,
 "
 1\ m 11 iZ !i a I. 71],
 " 11 I 1\ 1\ 7 :. 11 :1 11 15 11 14 , 1 , ~1 I zz I .,_. ? , i,
 .. 11 ZT 14 lD i 11 " 21 11 11 :1 11 11 \ f :~ :ij ) 1&
 "'
[217 I
 11 Z; :m!!.
 ;Z J1 za,
 illiJE!.
 '!' I! ~(} :ai!K :: 1a u'
 H !! n :;rr :8 5L !!
 ,aSil.lLi!.\!]E 'OS!!
 ?? ;-arm la :1 iij ,1
 ~l ZZ4 to 7' 70 4J
 II :;:l.lL "ran z
 i4 In 1lI 7!
 \1 1 \l :JZ 1\
 !UT [aT lOT rOT laT IZ! riGI rOT
 :a'lllL'lli.:' ;2:1)
 Zl la i4 ., ~rrr!!l 16 }j
 IT \! IT TT ,Z 11 II
 ~j l~ Zj 7ITT!!l
 1. 'I ,1 I,
 11 JJ
 !I!::!.
 :J ill:tiTUL
 ;~ :~:1 i~
 ;T JJ T I tZ ., l!
 65 ~ill ~1!C:'! Z
 ;, SI ST iJ
 7T Il
 ! ZI 14 !J 14
 ;a il i\:rtilL;i!UT! Z
 ;1 11 11 lii .10 I1
 SasIill'!.\!]E ;ESfI
 ,1 la il I! mill SO 51
 ZI l! 1! \0 1\1 ii 51
 illJl1!.
 T 1\ iij :;rilL
 :t ~a IZi
 FISlEiE
 l~ ZJ:-Gill!..
 iT il 4J m \1
 1 71 :i 14 tl ti la 1 1\ ; ZT ii H zn la
 4~ Z! i7 !! 15 rOl
 IZ 11 11 :I; l! 11 11 ;;j Il 11 11 11 !la
 ,.,
 .,
 ..... ~ ....-~..,.....:';L:)~~::"':
 ~5 :rlli a :an z
 :~ p :~
 .
 f .:11
 ~~SI!!Li!!3]E GE!:i
 !1 ii i~ :TI"ill ~~ Si ia ,z
 :J :i :, ~Q ,t .! ~q 7[ 7~ it
 :0 ii IT II :a
 lliJ~,
 _J 1] 71? "t
 FISI~
 :1 :a z! :rrlli
 3Z :J:Z ;!
 :1 ~i z: ~~:!!:
 ~~ :1 :: :!i .-j
 !ID:!. jj!Illii!ill? ;3:j
 ;~ ii ~i ~~!.t. ~q ~j
 :i ~L ii :ZJ :7 }; 5j _: ~1
 .... ?- .. r ........ ..
 :'.::.~J.:.::...:
 ,.
 " :1 :; :;
 .- '.. 71 ,;.
 ,.
 .-
 '""!" ......
 -,
 mllll.,lliJE ;,B
 ~~ h :.;:7lli ~:1 .... ,ij ~:
 :01 :"1
 .,
 I' 'I; -:; -,
[ 218]
 1 ;< t!
 t~t ~. t'll
 :~ !l ;1 H
 7; ,Z 11 i-
 ,; 11 1i al ,i
 n ~l ~a 51 I. ,.
 jilF":S
 1Z Jl :J ']7!!
 " ;, 1\ 1m
 1
 "
 ,.
 , 15
 l! "
 ".'
 cl
 i ! 15 l' !1; 11:a 1. !9 :1
 I,
 I :4 1?
 ~~ il ;i
 Z'i :1 ~1 ~!
 71 a H ~a
 il " li iJ "
 'I II it II I!
 , ..
 ,I 9 t! :1 . .... ::.1 7 1 11 Ji
 ;;
 ~l
 lugs
 it !ll :"i ~?rr!!
 )J 70 ;~.a 11
 11
 15
 Ja lZ
 J6
 1 " i I I 11 :i [5 lZ 15 11 tl ZZ Zl i :~
 1 1\ t!
 ~! il 16
 15 1I 11 11
 II :! il :1
 ;~ 11 5' il a. ,!
 H 11 It 11.a ii
 it
 H
 ]U'ill
 71 11 11:T:il
 i1 '7 " tall ,1
 I II
 5J 5'
 ,
 :9
 1 tl
 I 11 11
 t' t5
 1
 ,
 :i !! :!
 11 11 11 ~z lZ iZ jZ lZ 11 11 lZ!Z 11 11 11 31
 .:-~,,- ...
 I " cl
 '1 11 H
 ,
 ,; "'! '; il" \1
 :t !~ ;i t! 41 iG
 .,
 , , ;: ji ':'}" 71:'ll
 ~i 'Z ~~ r,;
 .
 f .'
 .......
 ~~,~F.. __ ~ 'l
 -' "
 .,
 '1
 .,
 : :~ :; \!; ~~
 ~~ "'1 a ~1 .,
 , .,
 ,.
 I .,
[219 I
 , 
,L
 ,I 11
 "
 ,~ U ,I
 ,n H :l ;6
 ?
 tal
 'mmm
 ,1 I, :1 11 7'l!lliTtm
 iL l6 11 73 HO 1m
 JJI:ES
 :I 7:rril:~ :. Jl
 ;, _i il
 :. :. :~
 :l,OL "
 :1 Zl [1
 :cr :11 n
 '1Z iJ d
 mt:s
 :a Tc!! i 17
 ,a :JI ,3 11
 '~mmE1
 ~z U 5Z ,3 ~r!!~!lli
 :7 !~ 'Ji U,j ,J 'I
 In :! ~tt :z
 !\ iO I, IT
 :. 11
 ,3 H
 11 "
 Z1 1I !Z 11 1\ 11 11 :1 :1 Cl 13 11 lZ ,. IT ".' li ca
 ";
 ~ 11 lZ
 .1 ,6 i6
 alII5
 la rota I 7J
 I! lit ii ;Z
 ?~!T11JUE!
 11 la 51 \1 mmmm
 :1 :T \T \1 i" ,lOT
 I
 Tl
 1, 11 :I 11
 11 i1 11 il
 11 11
 ;~ 54
 , :1 l!!l :T !l \ T I. Jl1
 12 3Z n 11 11 11 11 I: 11
 :a :1 :1
 .& i~ ~5
 ~n:3
 :8 7~ll :j
 ~~ i] ~: ~!
 ?~i:!!J:~i
 :.. . i! 5Z ~a r1711mllL
 1: :1 3Z 7Z!1 i~
 I
 '\
 :;) 11 :! ~.,
 '1 !! ~, :7 ?1
 "
 "'
 -. ~ .., ; , 1
 .'
 !! .,
 -,
 .! "
 JUE5
 ~a~!! ~
 :, :71 l~ l,!
 ?~CilL:!
 ~.: .:.~ :I H ~~ll!7~'!!~ " 2, ~J
 11:: l:
 ? "
 .'
 .! ., ?1 . 7
 .,
 .;.1 ..
 .,
 lm::s
 H7:7il
 ~; 7. ,; ,~
 :I.. :~ ~~ ,~ 7!.CT!A:-
 ~~ ?~ i,,! ]j!i 1: , . "'
 ,
 1 I :7
 , :3 :: "
 "
[220 I
 rnE~:i
 :aru ~j i~
 US 57 it
 SE!
 :a H 7! 707!!
 1& 7i 72 :~7
 51 5r ,1 ,4 70
 "I 11 Jl ,I j,
 ~I";E
 ZI :uTili
 la ,!la
 ~ ., li !4
 14 71 !! ~i
 Cl
 'I
 H, i5
 11 71
 "
 "
 1Z :i Z !
 1 .,.,
 , :..1
 IuiELiI
 :an! ij H
 \J jJ H
 m:
 J3 iT !J 7n!!!
 14 ~, H :;
 ~J H H i4 ~a
 TlnJ1l1~a
 mG<:
 !! ra!lli
 51 51
 ! !~ iT :.
 sa l! 15 la
 1\ ,5
 \1 11
 ,1 !i 11 11 !! 11 " ,0 Z5 25 10 11 7
 t1 tl 11 ~1 1i za 11 11 1 il 1 ZI Jl 11 ,lnll1) ;
 :ll'ffi.a
 m.u 11 11
 la 18 Z!
 SEX
 II 11 11 mu
 :1 i1 5, Il!
 llHililTO
 II 11 11 I 11
 mu
 11 iOTili
 51 m
 , !Z iT a
 1I !1 iT iI
 14 \5
 il 11
 1 1! 11 , "..
 ::n __ r: 1
 :"ill !H 11 11 lZ 11 11 '!l 1111 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11
 ............
 -~ .'~:.. .! ~--.::1 ':!..!
 ~1Til iJ i~
 :"' iD :5.
 H ~r ;] 7~:!!
 ~i ~~ ;! i~
 53 77 1~ li 7~
 ... :3 ~i ~;
 -, ;4 i5
 li E
 ,I i, .,
 ,. . ,
 ! \
 .,
 ..
 , .
 'l
 ,
 "
 ~1
 lj ii 'i5 :~
 J:Y.:E
 :~ !'~r.u.:
 ,1 ":1
 _. !# ~a
 "
 ;::{
 J~ ,i ~:: ~ll
 "'
 ........... y ...
 :~'::...d
 ~:"g i3 ...~
 :i
 :::.1..1: ", i.: ,_
 ?Ji2.:r
 :r:!! ;; ,:.1
 ;; :; ~
 ::~ ~_ ~i "1
 lq -:! :: '"Z
 ]]G~
 :i 371?
 \1 --
 .'
 -,
 "
 " ,1 ,. " -, " , "'f "' __
[ 221 I
 !iAL:,E l~ ,raOL
 ,IOOL :1 ~ug
 '.
 ;! COTlli
 H 15 ;i!
 :! 13 ::;
 " F4..
 ,OTlli :01 :07 m
 :rurJL ?, ~~J
 .'
 54 5' ~ill
 n TI ;~
 Cl !' !Z.,
 11 ! 11
 ,raOL U r,on
 5. I! :nilli
 J3 n m
 :a ? II
 1 :. , lnJ
 "lTlli 11 lZ 711
 :~~:: ?. ';..:.:J
 ?
 :~ ]! :2!.lli
 i~ l! :!
 H ) -,
 .... !!;
 "":I:~: :, :i ~i2 ~LU'
 !' IJ\ ,..;:
 :, 7 ;g
 F
 ~::lli. I:'
 -
 ~i!
 :naL ~i ;0
 ~i :! ~!?,. -,
 "
 7< :0
 ,. : -,-, _.
[ 222}
 ~c~ ~ITlli
 :Q35 .,
 '1
 ~ISim
 !J ::rrllL ,
 mnE!.
 "i ::rrllL
 !. !
 :H
 " :a
 SaSIllLi!!!]E 115[1
 ?? :aTllL la 17
 S S i ~
 ,.
 ??
 ?1:E'~E!EL~
 iZ ,~ ~crll!. a ~:Jn z
 ?' ? S j
 :m
 I
 a
 "
 " -,
 1!
 .,
 l~c;jTli:~
 :a~3S 13 i
 !
 II
 !
 .II.liIE!.
 iJ ~lli ,t
 ! ! ;
 SOSrllLi!i!QE 115;1
 II li raTllL iO 55
 S S i 1
 iO
 ?
 11
 ?
 ~) !ti:lli a~!! z
 ? ? S a
 I
 a
 11 II 40 iO \5 :z 11 Zl 11 i4 70 11 ",.
 "
 .l
 ! lQ 11 :i
 j i1 ,.
 -' lZ !'., 1i -,.,
 l~S:!!:i!!2~! ~ESrJ
 i! ~VTlli ;u ~}
 ?5::?;=3~~
 ~1 :~ll~ ;i :'::7!
 Jl
 il
 ?lll1 !
 \!~:!.
 ~1 7!r.:5
 \!
 zr~rZ1~
 ? ... l. __~
 :e.,
 '. ii ::1 _, is l'., 1:1
 " " ,i
 "
 :rr
 "
 ..
 .. :; "
 ..
 ' ..
 .,
 ....,. ~ .....
 ::..,' :;:.;
 ... ." ..,..
 --'
 ::~:;~~.u::
 ,::E
 ,. .,
 lll.C~.
 .ij ~:ill ..
 ~iiS:llif!!~= ;3~I
 it ij ~~7!!L 7~ ~~
 -,
 )~.=,~.;;:::;
 ..,,"-~._ ..-
 "
 " :1
 ,- :z , ,
 ..
 .1
 ,.
 "
 -,
[ 224)
 J
 ~3 ~Til
 1 ]
 + :7 iZ ~i
 ? F ) ,
 Jl ~a :un.!r:JTil
 ~ , , ! ;
 11
 i
 11 ZZ II :.
 H H i 1
 l' "T:.ut \l
 i ! ~
 .1
 11 i'i 11 11
 " lZ tl ~1 B " 1.?lJ \l~ 1\ i) !Z lZ
 '!lSEmm
 JO~tm
 mI~
 :1 1I 7QTll
 a 1 "
 ? 17 41 11
 111 1
 Immm
 iL !i 7ilTlli"'m:ll
 1 1 1 !
 11 Ii 1Z II !i
 H H H i
 mElrr
 19 ~U7lli
 'I i s s
 ~a 30 57 TZ 77 7Z n 7~ .4 7Z 17 '8 la 1I 10 li
 1711 1 :1 :1 11 14 :a lZ 11 1 1 Zi 15 11 :1 :1 15 ,\
 Ii
 .,,.
 1
 ".'
 JJlm
 :3 ~:r!!
 1 '1
 ~ ZT lZ ;3
 ) I) ; :I
 '1i:1mEl
 :! ia ~G7!!~ll 5
 , ? 1 1
 "..
 1\ :! 18 za
 h Z! JJ ::,
 :l , :l 1
 mEc:I
 l~ :-:;.u: iJ
 1 1 i
 -, '" -.
 l' :1 .' i
 ...~
 !3 :1 .~ ..
 '''':'
 ?~~:,~!i:~ aJJI:I
 :;'l~ ,. ,I ~!:!! i '!! i'" i4
 , ,
 '1 ;1 7.ll:::11
 , J !
 :;
 1 ~z ": L
 i , .
 , ? :1 :; :J -, "., '1 __ z.:.
[225 I
 ;~! ~17.lli.
 Ju~~1S ;1 iT ;] :]illi jj )7 11
 }
 ;. :} ";'[ill ;
 J a } 1 ;
 17
 ?
 "
 ,
 ., :' .~.,.
 ',amnm
 laG7:RS j! 67
 ; S
 :iEI
 7J mill 'H 57 H
 S S 1 1 }
 mal
 54 :0 11 rum i
 1 1 } a G
 .,
 ??
 ~
 .-~! Z4 Zl 14 ii
 "il
 5! Ttll
 G G
 75 '1 n i!
 .,
 l7 il it la
 :5 1! la 12 !!
 11 :7 17 11
 1I
 11
 I!
 ?, ,,
 zz
 } 1!
 1!
 ".:~ ~=.UL
 ::,E
 J }
 .'
 } } "
 }!JGl
 ..~ :!~!! ~
 J } } .; "
 ;~n
 ~~ =!!
 .. , -,
 .'
 '.-
 , 
.,
 El
 ;~ ~rl? . t7' !:
 ,
 -,
 -~
 .-, ..... .~~
 ;'1)
 ,,-:1Tll
 -,
 .'
 "
 "
 ,-
 H ;,j
 :1
 '! .'
SIT
 H 7J :-:J7lli ~j 51 H
 ,1 la '0 ,S l~ :1
 [226 ]
 mm:!:!G '1sm 'llIilllli 'I,
 Iry
 :OK ~m!!. '0
 lm?; la
 lmE
 54 "1 :1 mu 5
 ! 1~ ZZJ a "
 ..
 11
 11
 11
 14 ZI 14 IS
 11 11 11 ., 11
 ~oo
 \! "oru
 l' !Z;
 1a 1" 7"~.1 ..Ll
 11 l!l
 mill ISi I~ !l m 71 5Z al m tzI 100:051 m 41 1i 11 !\ \4 llS \0 Oil
 ?~~~:~'7!51~ ~EI
 'll!G 'I li !j :orill jj ;; 11
 13 11 1 ,I 31 I
 mG~
 ,. i~ 1! !a!li
 t f 14 :: T
 1Z
 ;1
 ,-
 ./
 '-~i
 14 Z! 14 \'
 17 jj li 1)
 ~oo
 !! ~r.u
 :1 Il
 .a it :~ ,I !S H U 53 II I I
 i4 la ,I II
 1
 S;K ~'l:'ill
 IWG Jl
 ~
 ill
 il !l :OTill 51 51 i1
 10 11 14 11 :! 11
 I
 mGE
 il 70 la :'!TU 1
 i 11 10 JiO 11
 11
 Z1
 17
 11
 J
 14 l' 34 '\
 11 :, 14 11
 1 ? ,.
 ,1
 100
 'I :IITU
 17 l!l
 "
 1 ' J 117 1 ,, \ 12 ,? 7 , ,I
 Zi i
 .,
 ~11 11 "
 :1 .. ~
 .,
 '.
 1] jJ Jl iZT jJ
 ~!]~~
 \i "; :1 :::!! ;
 :1 ~1 H 'T 11
 J!
 ..
 -1L
 ; j
 3Z
 1i " :~ ;~
 \4 H ~~ .,
 Zl 1J Z?i
 3~ :,JTll
 E F
 .,
 j:~ ~~:
 illi;
 J:1GE
 ~. :3 ~J7ll a
 _.t :z :~li ~~:i :n
 ..
 - ::
 : i
 :l
 .,
 :~ ~17.H
 ::: ~:~~
 .,
 ~; ,. 1;< t::: "1~~ ~1 ?. ; _~ :~
 :a 1T T: :~:'H- :';
 :i ,3 1i :1
 ~4 ~:} :3 71:il ;
 l? ,: :1 ~i
 '<
 .,
 .,
 '"
 "1.
 T , I,
 ,.
 10
 ",~
 "
 T-
 .. ..
[227 ]
 l~iGELYI:" ~EJ ~lEiPlli r 11
 :1
 J~! ::rlli ~~
 7i!!~ :Z
 :~
 ..
 1nrES
 :1 :"rJl
 :1 ' ,
 i Zl It ;5
 ~, IS :1 ~i
 :z 11 ~i :J
 '~nlJDE1
 ~! ,a :1!'llrarU J
 :1 :, l! iZj 11 I
 :1 " 11 :,
 :1 I n
 l\llfe~!r
 J9 r~ilL H i'
 11 :1:1 11
 .1
 11
 Cj ,I HI:m :1 JJ
 , ,
 .-
 J):"m.u::
 l!!lG :1
 UJ[~
 la ~.l!
 14 la
 ? Z7 ~Z ii
 :i :a ;; :l
 "l~C!!llIE!
 :1 ;1 :!IT.l!m.l!
 :J :; :1 :: 1Z
 !!
 ..
 u
 1~ :G:'llL H 4'
 I
 :! la ,1 iZ
 ,1 J7 11 :0 i1 n 11 11 11 ;0 11 11 11 11
 $~! ~arlll.
 IWG
 mm
 11 JI ram
 :3 H 111
 ? 11 \1 il
 ,I 1~ :1 z;
 mrmm
 :1 \l :-amm.l! 1
 " ~, !Z! 5it J3
 11
 la
 :i Zl n !i
 [I 1: [I la
 :uF..!.I!
 l! r;T!!L
 "
 ..
 :1 i :a 11 :0 I :1 :1 :0
 1 I I 1i
 ]jII II :1JJ!]..
 "
 :~!3~1l~~
 I:.u~
 :nEi
 " ;a :n!
 l! !1 Ij
 '~l-::HO?1
 '" ;; :;:!E",U
 "I '1 ,I li :11
 1" 1! :,
 i5 ~z !:
 :.o:::r
 ;! :::!!~ i; ~,
 i~ ,!_"" ~ij
 :ti
 ., .,
 1
 .::! ~r!"H" 1fll:!
 ;:g; ;::. 1a ~rr:"!! '";;~ id
 ::5 ~1~ i'J :~j "1 :J, .'!'~
 '"i ...
 "
 ~~i:1!irr:~
 :'! '!~ ::zu'7r!! !
 :;.} ::1 :'!1 ~hu :h
 " :J! 'l! ,
 ,.
 :1
 ::.:::r
 :' :,:~l.L i~
 :=: :d ~1 13
 :1 'J ..
 ;
 ':~ill'.E:: m:3
 ~ili; :3 ~C:-ll
 "! '" 51
 )':1:1.ill:.l
 :~ :~ :~l!:rll
 :~ ;1 '!t 1':
 .,
 .,
 :i ~1 ;! :~
 :~ jj i. ii
 :,
 :~ :1 :1 :\ '; .' ". :1 :, Z :, .,
11 11 ~1 ij
 :1 :l
 [228]
 15GtI.?I:'K :ll:EJ mmHE .Zl
 ,0
 sc~ ~'l1'lli :a
 nil, ,\ l~ "
 ~~ :Of :1
 :1 :i ,3 ,. 31
 ,\ Cl ,0 ,t :5
 it
 :j
 ~r:iS
 71 15:aTU
 11 11 m
 !
 11
 ., :1 :i
 !J :1 !
 , Z! :t II '1. m 15 11 :7
 " iJ 17 ,1
 ,I
 ~'j
 ?~i::Jrr;~~
 It!1~ :4 t! ZJ
 la iJ [j
 !1 :7 ~' i7
 19 10 .. Zt
 i: :, ;1 " H
 :a :; I 1 "
 ,.
 lms
 !I 11 TtU
 il ti 17 1
 "-,
 "
 .l
 :1 :i
 :i !
 11 1 I, \j 11 44
 tl Z! 1I l~ 1i 11 iJ i. I1 li iO
 7
 ;Q! 7cr7lli
 nu. H 1! !l
 1 :5 n 41
 11 17 11 17
 ,\ 11 :1 1!
 le j, !J ii il
 11 :. tl D IT
 ,.
 "
 l!illi
 74 71 mu
 1> 11 Hi ;
 ,
 t4
 11 11 1\
 ;\ " 11
 ,
 ..
 JJ
 \
 .\ :1 :I
 4Z ~i H
 a
 II
 ,I,
 1
 13ElS
 ,:; ~1 ~~r!!
 !; ig ;"~ :a
 ;
 II
 !!
 ;
 II
 J
 1
 ~. ~; ~; ,i ~~
 7, "1 :3 ~1 ~!
 7
 1
 ?
 "
 \1 7j ; 1 la
 I,
 ,
 :,2;:'!Tr: ~
 I~!l~ ?4:1:~
 .., !4 14
 " :i :T l! 'i
 .,. .,.
 ,.
 ,
 ~:~ ~:~.n:.
 7;'U; 'i l! 'fro
 '~'1 ~;~ ::;
 :i:7 :'1
 ~D :::J ~.. :I7
 .': -,:; n H
 :~j .~! ?1 i~ :n
 Jia!
 ? :"5 :Zll
 :!3 !J ::i: :!
 ".'
 :1
 ,.
 ?S5::r:li:!
 7~!!; ,. ._ 'I' ~~ ,~
 "
 :ens
 ~t ..: :~ll
 7~ _~ ,i \1
 ., .,
 :1
 ,J 'If
 .,
 F .,
 .,
 "
 "